Kósa András: Elszeg?djék-e az oktatás...

 


Kósa András

Elszeg?djék-e az oktatás a globalizmus szolgálóleányának?

2006
(ISBN 963 06 0894 4)

 


Tartalom

El?szó
Anyanyelvünk becsülete a tankönyvekben

Tankönyvek - szép magyar nyelven

Értelmiségiek - szellemi segédmunkások

Tanítóm: Pet?fi

Az egész életen át tartó tanulás kezdeti korszakai

Elszeg?djék-e az oktatás a globalizmus szolgálóleányának?

 


El?szó

Félek, nem túlzás, hogy a hazánkat az elmúlt évtizedben ért csapások közül a legsúlyosabbat az oktatásnak kellett elszenvednie. Az oktatás megújításáért - vagy a megújítás ürügyén - folytatott évtizedes vitában a hatalom azoknak adott igazat, akik egyre nagyobb szeleteket kívántak lekanyarítani az egyetemes és a nemzeti kultúra iskolában tanított értékeib?l. Lehet, hogy bátorította és irányította is ?ket. Létrejött egy gyökértelen és beláthatatlan következmény? új oktatási rendszer, amelynek a bevezetését azután parancsszóra, általánosan elrendelték.
    Efféle intézkedés már volt - több is - Magyarországon. Legtalálóbb hasonlatot talán azzal a több évtizeddel ezel?tti, botrányos akarnoksággal mutat, amikor a gyapottermesztés bevezetését nálunk is szorgalmazták. Szorgalmazták: nem mindenütt volt kötelez?, csak egy viszonylag kicsiny földterületet érintett. A kudarc után a hagyományos termelés el?bb-utóbb helyreállt. A „gyapottermesztés” oktatási változata azonban egy egész országot érint. És ennek az országnak, hazánknak, a jöv?jét is.
    Ez a könyvecske az oktatás néhány, fentebb már szóba hozott problémájáról szól. Egy rövid vallomástól (Tanítóm: Pet?fi) eltekintve olyan el?adások anyagát tartalmazza, amelyeket a Magyar Professzorok Világtanácsa különféle rendezvényein tartottam. Örülnék, ha gondolataimat, kételyeimet Olvasóim is olyan együttérzéssel és komolysággal fogadnák, mint ahogy azt sok professzortársam az el?adásaimon tette.

Budapest, 2006. május
Kósa András

Anyanyelvünk becsülete a tankönyvekben

Kedves Kollégan?k, Kollégák!

Sokszor eljátszom azzal a gondolattal, hogy elém áll egy mesebeli tündér, és megígéri, teljesíti egy kívánságomat, csupán egyet, de azt szánjam a hazai oktatás javára. Gondolhatnék természetesen azokra az anyagi problémákra, amelyek oktatásunkat hovatovább ellehetetlenítik. Mégis inkább olyat választanék, ami „ingyen” is megvalósulhatna. Kívánságom ez lenne: az iskola tudatosítsa minden diákban, hogy anyanyelvünk az egyik legértékesebb nemzeti kincsünk, és egyben legfontosabb munkaeszközünk is; óvása, gondozása és kulturált fejlesztése mindannyiunk elemi és természetes kötelessége.
    Valóban olyan messze állunk anyanyelvünk kell? megbecsülését?l, hogy kívánságom teljesülése csak mesebeli fordulattól várható? Félek, hogy igen.
    Valamennyien tapasztalhatjuk, hogy anyanyelvünk napról napra szennyez?dik, sivárabbá, torzabbá és egyre inkább idegenné válik.
    Az élet számos területén már most is egy ronda, magyar-angol habaréknyelv van kialakulóban, illetve lesz uralkodóvá. Ez nemcsak Magyarországra vonatkozik, hanem igaz - az angol nyelvterületet kivéve - szinte mindegyik európai országra. Máshol azonban, személyes tapasztalataim szerint, nagyobb és átgondoltabb a védekezés.
    Észre kell vennünk, hogy nyelvhasználatunk mai alakulásában egyre kisebb a szerepe az irodalomnak, a nép ízlésének, rostájának. Annál nagyobb a felülr?l jöv? vagy a küls? befolyásnak, illetve diktátumnak. F?bb irányítói a különféle tömegtájékoztatási eszközök, a sajtó, az ún. szórakoztatóipar, az üzleti élet, a reklámáradat stb. Legtöbbjük mögött komoly anyagi érdekeltség áll, eszük ágában sincs tör?dni egy nyelv sorsával, sokszor magát a problémát sem érzékelik. Egy a sok ezer példa közül: hány embert csúfoltak meg azzal, hogy az ún. nyereményjátékokon a „f?nyeremény” helyett immár rendszeresen a „jackpot” szót kellett használniuk. Sajnálatos, hogy a nyelvrontásban a tudományos érintkezés, az oktatás és sok tankönyv is segédkezik, ugyanakkor valamennyien találkozunk anyanyelvünk védelmének, ápolásának lelket melenget? megnyilvánulásaival. A társadalmi élet egészét tekintve azonban csak szórványos jelenségek ezek, amelyek nem vehetik fel sikerrel a harcot a pénzvilág eszközeivel, a szinte általános közömbösséggel, a gyakran igen er?szakos idegenimádattal és sznobizmussal szemben. A teljes magyar oktatási és kutatási rendszer azonban felvehetné. Anyanyelvünk megbecsülésének bels? kényszeréb?l és abból a célból, hogy a megfelel? új tudományos eredmények valamennyi munkatárs, illetve diák számára érthet?, világos nyelven legyenek hozzáférhet?k.
    Az imént feltételes módot használtam. Sokirányú tapasztalataim szerint joggal. Következzék néhány példa!

Jelen tanácskozásunk.
    Nem számítva a határon túli nyelvész kollégákat, összesen hét hazai professzor vesz részt rajta. Korábbi, más témájú tanácskozásainkon legalább százan voltunk.

Tankönyveink.
    El?ttem egy általános iskolai olvasókönyv. Már az ábécé bet?inek a felsorolása is hibás. Szinte mindegyik oldalon van egy-két helyesírási hiba.
    Tizenhárom évesek számára írt matematika-tankönyv egyik definíciója: „A reláció tranzitív, ha minden két elempárjára nézve igaz a következ?: az els? elempár els? eleme és a második elempár második eleme között fennáll a reláció akkor, ha az els? elempár második eleme ugyanaz, mint a második elempár els? eleme.” (Nesze neked, világos magyar nyelv! A szöveg különben szakmai szempontból is ostobaság.)
    Egyetemi tankönyv, térképekkel. A francia és az olasz városok többségének a neve angolul. Az egész szöveg idegen, jóllehet a szavak többsége magyar.
    Mindezek nem elszigetelt ritkaságok. Szomorú példák százait tudnám egymagam is felsorolni. A tankönyvek hibái természetesen összefüggenek egyéb oktatási-tudományos tevékenységünkkel.
    Kezemben egy igen magas oktatási testület munkaanyaga. Négy oldal, de csak hármat voltam képes elolvasni bel?le. Addig 67 nyelvi, illetve helyesírási hibát találtam.
    Gyakran rendezünk tanácskozásokat, amelyeket „workshop”-oknak nevezünk. Beiktatunk néhány „coffee break”-et is. Nem is gondolunk arra, hogy alapjában milyen nevetségesek vagyunk, amikor magyar beszédben angol - s?t nem csak angol - kifejezések rövidítését angolul ejtjük ki (GDP, PR, PhD stb.), ahelyett, hogy tisztességes magyar szavakat keresnénk rájuk. Hányszor er?ltetünk magunkra összeráncolt tudós homlokot, ha egy új (vagy nem is új) fogalomra valaki magyar szót vagy kifejezést javasol, mondván, hogy „ez nem pontosan azt jelenti”. (Legtöbbször az idegen nyelvben sem pontosan azt jelenti!) Elt?rjük, hogy egy doktorandusz a védésén saját vagy mások angol nyelv? cikkeib?l összefércelt szöveget vetítsen elénk. Hallgatóinknak nem adunk diplomát, ha eltévesztik az angol igeid?k egyeztetését, és megbuknak a nyelvvizsgán, de az nem zavar bennünket, ha egy egyetemi tanár saját el?adásának a címét vagy munkahelyének a nevét nem tudja helyesen leírni („adatbázis kezelés”; „min?ség biztosítás”; „Idegennyelvi tanszék” stb.). Gyakran büszkélkedünk azzal, hogy szakmai cikkeinket könnyebben írjuk meg angolul, mint magyarul. Igen, mert elhanyagoltuk alapvet? kötelességünket, és nem alakítottuk ki tudományterületünk magyar szaknyelvét. Nem követjük nagy el?deinket, például azokat, akik már a XX. század elején gyakran egyszerre közölték eredményeiket magyarul és valamelyik világnyelven. Hadd említsem meg Than Károly nevét. Méltatlan utódok vagyunk, nem él bennünk annak a hatalmas munkának a tisztelete, amely a magyar nyelvet a kim?velt nyelvek közé emelte. Hirdetjük a „lifelong-learning” fontosságát, de saját gyakorlatunkban megengedhet?nek tartjuk a korábban (például az iskolai nyelvtanórákon) tanultak semmivé foszlását.
    Térjünk vissza a tankönyvekhez!
    Több százat lektoráltam vagy bíráltam. Igen gyakran a rossz nyelvezet, a zavaros fogalmazás szinte velejárója volt a szakmai hibáknak. Anyanyelvünk megbecsülése, lehet?ségeinek tankönyveinkben való kulturált felhasználása felbecsülhetetlen jelent?ség? lehet mind az egyes szakterületek, mind a diákok számára.
    Még két fontos témát érintenék, mindegyik szoros kapcsolatban áll tankönyveink nyelvezetével.

Idegen szavak.
    Több ezer már sajátunkká vált, befogadtuk ?ket. Egyetemi el?adásaimban én is differenciálhányadosról és nem különbzéki hánylatról beszélek. Teljesen értelmetlennek tartom a már meghonosodott idegen szavak mániákus irtását, ugyanakkor valóban bosszantó és nagyon káros következmény? az a rengeteg idegen szó és kifejezés, amely el?bb-utóbb nyelvünket - a tudományban is - magyar-angol hibriddé alacsonyíthatja. Idegen szavak a jöv?ben is óhatatlanul bekerülnek a nyelvünkbe, arányuk azonban, egészséges fejl?dés mellett, egyik tudományterületen sem mutathat ugrásszer? növekedést. Fontos az is, hogy az idegen divatszavak ne szoríthassanak ki világos, pontos tartalmú magyar szavakat. Azt hiszem, hogy az annyit emlegetett „magyar szürkeállományból” arra is kellene futnia, hogy az új fogalmak és tevékenységek megnevezésére megszülessenek a megfelel?, a széles kör? hazai gondolatcserét biztosító magyar szavak és kifejezések.
    Sajnos vannak, akik az anyanyelvünk kulturált fejl?dését célzó tisztességes törekvést - gyakran koncepciós gyanúsításokkal - akadályozni kívánják. Arra célozgatnak, hogy aki korlátozni akarja az idegen szavak elburjánzását, az el?bb-utóbb, szinte automatikusan ellenszenvet, s?t utálatot fog érezni idegen emberekkel szemben. Sunyi vád ez, akár butaságból, akár gonoszságból fakad. El akarják hitetni azt is, hogy idegen szavak el nem fogadása más kultúrákon keresztüli gazdagodástól foszt meg bennünket. Nagyon is különböz? dolgok összemosásáról van szó: más az angol nyelv hordozta hatalmas kultúra, és más anyanyelvünknek angol szavakkal való gátlástalan teletömködése. Az az idegenszó-áradat, amely az utóbbi évtizedben betört hozzánk, bizony nem „jackpot” sem anyanyelvünk, sem egész kultúránk számára.

Még egy fontos problémakör.
    Anyanyelvünk gondozása, fejl?désének biztosítása valamennyiünk feladata. Eredményt hozhat minden tisztességes szándék, tépel?dés és kezdeményezés. Az igazi szaktudás azonban nyelvészeink birtokában van. Tevékenységük nélkül a jelenlegi helyzet sokkal áldatlanabb lenne. Bizonyos aggályaim azonban mégis vannak.
    Hallgatom a rádióban egy nyelvész el?adását az ikes igékr?l. Nagyon engedékeny, ragozásuk így is jó, úgy is jó, mindegyik forma elterjedt. A „suk-sükölés” is meglehet?sen gyakori, vele kapcsolatban is várható a közeli feloldozás? Temessük el végleg anyanyelvünk egyik érdekes sajátosságát, az ikes ragozást? És üljünk tort felette, nagy „eszek-iszok” mellett?
    Ismét a rádió. Kedves n?i hang ígéri, hogy néhány év múlva a gyerekek már nem alanyról és állítmányról fognak tanulni az iskolai nyelvtanórákon. Lesz helyettük predikátum, szubjektum, comment, topic, copula stb. Lehet, hogy az ezeken alapuló elmélet a mi nyelvtantanításunkban is értékessé válhat, nem értek hozzá. De jogos kívánság, hogy mindenekel?tt találjanak tisztességes magyar kifejezéseket ezekre a fogalmakra, és gy?zzék meg a több ezer magyar szakos tanárt az új elmélet hasznosságáról. Ha ez sikerül, akkor lehet tervezni a beharangozott változtatásokat, enélkül csak káosz keletkezhet! A saját szakterületemr?l is tudnék több példát mondani arra, hogy az oktatásban évtizedekig tartó zavarokat okozhatnak az el? nem készített fogalommódosítások. És még egy szempont: a tudomány nagyon gyorsan fejl?dik, ami egy-két területen az iskolai oktatásban is szükségszer?en megmutatkozik. Gyakran már az id?sebb testvér sem tud segíteni a fiatalabbnak. Nagy hibának tartanám azonban, ha ez a magyar nyelvtanra is állna; legalább ebben értsék a szül?k, hogy a gyerek mit tanul, és tudjanak segíteni neki. Aki az elmondottakban valami káros konzervativizmust talál, legyen következetes: vágja nagyobb fába a fejszéjét, és - önmagát megvalósítandó - indítson világméret? mozgalmat az angol helyesírás szabályai ellen.
    Arról, hogy a sok ezer magyar nyelv? tankönyvb?l mennyire t?nik ki anyanyelvünk megbecsülése, sommás ítélet nem formálható. Azok a problémák azonban, amelyeket általában a kutatás és az oktatás nyelvével kapcsolatban felvetettem, rájuk is vonatkoznak, s?t gyakran bel?lük erednek.
    Befejezésként egy hasonlattal szeretném érzékeltetni, hogy milyennek látom én anyanyelvünket.
    A magyar nyelv egy csodálatos, kész palota. Természetesen nem csak hazai anyagból készült. Rendszeresen óvni, gondozni kell, és az id?k folyamán szükségessé válhat a b?vítése is. De az nemes anyagból és szakért? építészekkel történjék. Ne hulladék anyagból, és ne olyan alkalmi munkásokkal, akik nem értenek hozzá, vagy utálják magát az épületet...

 

(Elhangzott a Magyar Professzorok Világtanácsa „Tudomány és anyanyelv” cím? konferenciáján, Nyíregyháza, 1999. november 6. Megjelent a Nyelvünk és Kultúránk cím? folyóiratban, 2000, 112. szám, 24-27. oldal.)

Tankönyvek - szép magyar nyelven

 

El?adásomban egy sajátos könyvpályázatról szeretnék beszámolni, majd pedig - az ankét témakörének megfelel?en - röviden szólnék a matematikai szaknyelv néhány kérdésér?l, az ott fellelhet? problémák egy részét általánosabb keretbe is foglalva.

Egy pályázatról

Kilencedik éve él a Gödöll?i Agrártudományi Egyetemen (ill. a SZIE megalakulása óta annak gödöll?i karain) a TANKÖNYVEK - SZÉP MAGYAR NYELVEN cím? pályázat. Ennek, a GATE Egyetemi Professzorok Tanácsa (PT) által alapított pályázatnak alapvet? célja (anyanyelvünk természetszer? megbecsülésének igényén túl) az, hogy a tudomány fejl?dése megkövetelte új fogalmak tanítása ne nehezítse még nyelvi döccen?kkel is a diákok munkáját. A nálunk végzett szakemberek jelent?s része vidéken, kis településeken dolgozik, ahol nem-értelmiségi körökben is élnie kell a tudásával, annak átadásával. Ebben sok segítséget jelenthet az egyetemen megszokott világos és érthet? nyelvhasználat.
    A pályázatra az egyetem bármelyik oktatója jelentkezhet olyan tankönyvvel vagy monográfiával, amelyet hallgatóink használnak. S?t - a szerz?k egyetértésével - a hallgatók is tehetnek javaslatot. A körültekint?en összeállított bírálóbizottság 6 f?b?l áll, elnökb?l, a karok egy-egy professzorából és egy nyelvészb?l. A (gyakran csak jelképes) díjat minden évben egyszer ítélik oda, nyilvánosságra csak a nyertes könyvet hozva.
    Az els? évben a bírálóbizottság 14 könyvb?l válogathatott. Az utóbbi években csupán 2-3 könyv érkezett a pályázatra. Sajnálatos, hogy a nyelvi színvonal - összességében - észrevehet?en csökken. Az egyik évben a pályázat emiatt eredménytelen is volt, más esetben pedig a bírálóbizottság bizonyos nagyvonalúságot tartott helyesnek. Ugyanakkor több „szép magyar nyelven” megírt könyv született ezekben az években, s maga az a tény, hogy ez a - hazai egyetemeken egyedülálló - pályázat ébren tartotta és tartja a tankönyvekt?l elvárt nyelvi igényességet, sokban hozzájárulhat tankönyveink általános színvonalának az emeléséhez is. Talán példaképül szolgálhatna más oktatási intézmények számára is.
    A bírálóbizottságnak nem voltam tagja, de a PT elnökeként részt vettem az ülésein, és átnéztem valamennyi benyújtott könyvet is. Látnunk kellett, hogy több tankönyv szövege bizony nagyon távol áll a „szép magyar nyelvt?l”. Negatív tapasztalatainkból felsorolok néhányat: 
-- rengeteg idegen szó felesleges használata;
--sok, többségükben még(!) magyar szavakkal leírt „angol mondat”;
-- szavak ötletszer? egybe-, ill. különírása;
-- központozási hibák;
--elemi nyelvi, f?ként egyeztetési hibák;
-- a nével?k sorozatos elhagyása;
-- a vonatkozó névmások téves használata stb.

Hogyan születhetnek ilyen tankönyvek? A f? okot talán a kiadók - sokszor nagyon is kényszer? - takarékosságában látom. A legtöbbjük nem alkalmaz nyelvi lektort, gyakran tényleges munkát végz? szakmai lektort sem. Több esetben a könyv szerkesztését, s?t a kézirat szedését, tördelését is maga a szerz? végzi. A különféle (gyakran teljesen felesleges adminisztratív) munkával agyonterhelt oktatótól nem várható el, hogy az említett sok feladatot egyedül oldja meg. Kritikát is legfeljebb szakmai tévedésért kaphat. Tankönyvírásra ezért is vállalkoznak olyan kevesen. Hibás a közhangulat is: „nincs benne a leveg?ben”, hogy a tankönyvek világos, „szép magyar nyelven” való megfogalmazása a szerz? elemi, kikerülhetetlen feladata. És az sem, hogy a magyar köznyelv szabályainak az ismerete kötelez? minden oktató számára.

Javasolnám, hogy a Magyar Professzorok Világtanácsa hívja fel a fels?oktatási intézmények vezet?inek a figyelmét arra, hogy alapos nyelvi lektorálás nélkül ne jelentessenek meg írásbeli tananyagot, ill. ne engedélyezzék a nyelvileg elfogadhatatlan könyvek, jegyzetek használatát. A különféle tankönyvpályázatok elbírálásakor feltételként szerepeljen a könyv „szép magyar nyelven” való megírása.

  • A matematikai szaknyelvr?l

    Rátérek saját szakterületemre. El?ször az iskolai (ide sorolva a fels?oktatás bevezet? kurzusait is) matematikaoktatás nyelvezetér?l szólnék. El?deink ezt kell? gondossággal (igaz, er?sen német hatásra) kialakították. Megtisztult formája alapja lehetne a jelen és a közeljöv? modern matematikatanításának. Mégis több, akár a hivatalos tankönyvlistán szerepl? könyvben is meglehet?sen sok nyelvi problémával találkozhatunk. A köznyelv szokásos hibái a matematika-tankönyvekben is fellelhet?k. Némelyikük túl gyakran, majdhogynem törvényszer?en.
        Kiemelek közülük egyet. Arról a tévedésr?l (nyelvi babonáról) van szó, amely a létige melletti határozói igenév használatát elveti, és ilyesfajta germanizmusokkal tömi tele a tankönyveket: „a függvény itt és itt értelmezett”; „a probléma már megoldott”; „ezzel az állítás már bizonyított” stb. A nyelvm?vel? cikkek, el?adások hetente magyarázzák, hogy a helyes alak („a függvény itt és itt van értelmezve” stb.) éppen anyanyelvünk egyik megbecsülend? sajátossága. Egyik módszertani könyvemben 1 én is kitértem erre a problémára, közérthet? indokként egy kedvelt m?dalt és egy szép népdalt hozva. Nemrégiben az egyik egyetemi el?adásomon Arany Jánost hívtam segítségül, gondolva, hogy ha ez sem hat, akkor semmi sem. Idéztem A rab gólya cím? verse négy sorát:

    Felrepülne, messze szállna,
    Messze, messze,
    Tengerekre,
    Csakhogy el van metszve szárnya.

    Utána megkérdeztem, nyelvileg helyesnek tartanák-e az utolsó sornak a „csakhogy szárnya elmetszett” változatát. Helyesnek tartották volna... Megjegyzem, hogy hallgatóim közül az idézett verset senki sem ismerte. De ?k nem látnak semmi kivetnivalót az általuk gyakran használt olyan kifejezésekben sem, mint például „a függvénynek az értelmezési tartományának a pontja”, „a háromszögnek a területének a nagysága” stb. (Nem egyes angol nyelvtanfolyamok a ludasok ebben?)
        Az iskolai matematika-tankönyveknél (is) alapkövetelmény, hogy minden mondatnak legyen nyelvileg is pontos értelme. Több szerz? erre nem fordít gondot. A - meglehet?sen súlyos - problémák itt abból ered(het)nek, hogy a szerepl? mondatokban általában szimbólumok is vannak. Például:
    „Ekkor x - 2 = 6 - x-b?l x = 4.” (Ekkor x mínusz kett? egyenl? hat mínusz x-b?l x egyenl? négy.) Ez az összeeszkábált szöveg nem mondat, a diákot csak elriaszthatja a matematika tanulásától. Hasonló „szövegekt?l” diákkoromban én is nagyon viszolyogtam. A kérdéses „mondat” egyik helyes változata a következ? lehetne: „Ekkor az x - 2 = 6 - x egyenl?ségb?l következik, hogy x = 4.” Ez ugyan hosszabb, de az értelmetlenség és a nyelv semmibe vétele túl nagy ár a rövidségért. Egyes bonyolultabb, ragozott szimbólumok még visszataszítóbb nyelvficamokhoz vezethetnek.
        A matematika-tankönyvek meglehet?sen gyakori helyesírási hibáira részletesen nem térnék ki. Néhány közülük: elmetszük; 1-el, %-al; polinom osztó; különbségi hányados függvény; differenciál egyenlet; véges elem módszer stb.
        Az 1992-97 között az OM-hez tankönyvjóváhagyásra benyújtott valamennyi matematika-tankönyvet átnéztem. Az igazán súlyos nyelvi hibák általában nem „önállóan” jelentkeztek, hanem karöltve szakmai, els?sorban fogalmi tévedésekkel. Zavaros, hibás fogalmakkal dolgozó tárgyalásba el?bb-utóbb a nyelv is belebukik. Erre a korábban idézett könyvemben rengeteg példát mutatok be. Azt hiszem, hogy a „szép magyar nyelven” megírt matematikakönyvek csak tiszta fogalmak és megfelel? nyelvi kultúra birtokában születhetnek. Tankönyvíró barátaim, kollégáim, ugye olvassuk Arany Jánost is?
        Rátérek röviden a modern matematikában és a határterületein folyó id?szer? kutatások szaknyelvére, amely már többé-kevésbé kialakult és folyamatosan b?vül. Mindez angol nyelven. A hazai változat megteremtése azonban több nehézségbe ütközik. Kutatóink egy része úgy gondolja, megvan nélküle: cikkeiket, monográfiáikat általában angolul írják. A nemzetközi, s?t a hazai kapcsolattartás is megoldható a magyar szaknyelv „naprakész” fejlettsége nélkül. Az új eredményeket azonban oktatnunk is kell, amire - tekintettel a hallgatók már említett kés?bbi feladataira is - egy rögtönzött hibrid nyelv nem alkalmas. A magyar tudományosságnak folyamatosan meg kellene alkotnia a jelen f? kutatásainak magyar szaknyelvét. Megemlítek két olyan lehet?séget, amelyek ezt el?segíthetik.
        A fels?bb éves hallgatók számára készült tankönyvekben szerepelniük kell az illet? tudományterület - természetesen a szerz? által is gazdagított - újabb eredményeinek. A könyv írójának az is feladata lenne, hogy gondolkozzék a szükséges, illetve lehetséges magyar kifejezéseken, és minél szélesebb kör? egyeztetést is végezzen.
        A szaknyelv fejl?dését nagymértékben el?segíthetik a tudományos teljesítmények nyilvános vitái. Els?sorban a doktori védésekre gondolok. Természetesen csak akkor, ha a disszertációk magyar nyelven készülnek. Újabban ugyanis néhányat már angolul írtak. Egy ember, a mostani rend szerint, két szinten készíthet disszertációt. Tegye ezt mindkét alkalommal magyarul, hozzájárulva ezzel a szaknyelv fejlesztéséhez is. Aki nem ezt teszi, nemcsak (akár akaratlanul is) lebecsüli anyanyelvünket, hanem gátakat is épít a magyar szaknyelv fejl?dése elé. Mondják: az eredmények úgyis angolul jelennek meg, minek kétszer fáradozni stb. Nehéz ezt méltánylandó szempontként elfogadni, én a kényelem sugallta kibúvót látom benne.

    Idegen szavak

    Az idegen szavak használata meglehet?sen bonyolult kérdés. Mindig is az volt. Van több ezer „saját” idegen szavunk, amelyeket már befogadtunk a nyelvünkbe. Felesleges hadakozni ellenük. Én is inkább mondom azt, hogy „parciális differenciálegyenletek integrálása”, mintsem a több mint száz éve javasolt „részleges különbzéki hánylatú egyenlegek egészelése” kifejezést. (Persze ez is elterjedhetett volna, de „nem tette”.) Az utóbbi id?ben azonban cs?st?l ömlenek ránk az idegen, mindenekel?tt az angol-latin szavak. Egy részüket, még az olyan rossz hangzásúakat is, mint a spline (szplájn) vagy a fuzzy (fazi) akarva-akaratlan el kell fogadnunk, és ez feltehet?leg így lesz a jöv?ben is. Fontos azonban, hogy arányuk ne emelkedjék ugrásszer?en, és az oktatás - amely mégiscsak hatással van a teljes lakosság nyelvhasználatára - kerüljön minden „idegen bozótot” 2. Ne hagyja, hogy egyes idegen szavak (tréning, kommunikál, funkcionális stb.) magyar megfelel?ik tucatjait szorítsák ki, pontatlanabbá, szegényebbé és sivárabbá téve anyanyelvünket. És ne d?ljön be az oktatás az önmagát az idegen szavak túlhajtott használatában megvalósító (különben mindig is létezett) sznobizmusnak se.
        Mi legyen a tankönyvbe került idegen szavakkal? Ez a fontos probléma nem intézhet? el azzal a kényelmes tanáccsal, hogy a diákok keressék meg ?ket az idegen szavak szótárában vagy a magyar értelmez? szótárban. Ezekt?l ui. nem várható el, hogy világossá tegyék egy idegen szónak az egyes szakterületekbe ill? természetes jelentését.
        Általános fejtegetések helyett nézzünk egy példát, legyen ez a lassanként közhasználatú, nemcsak a matematikában el?forduló mátrix szó. A diák az Idegen szavak szótárából (Akadémiai Kiadó, 2001.) mindössze a következ?t tudhatja meg:

     

    mátrix lat, mat téglalap alakú táblázat, amelyben az egymáshoz rendelt értékek sorokban, ill. oszlopokban vannak elhelyezve.”

    Lényegében ugyanez szerepel a Magyar értelmez? kéziszótárban (Akadémiai Kiadó, 2003.) is.
        Nem a fenti szótárakat hibáztatom azzal az észrevétellel, hogy például a matematikát tanuló diák aligha tudja meg bel?lük, milyen nyelvi kapcsolat áll fenn a mátrix szó és az általa tanult matematikai fogalom 3 között. A kapcsolatot valahogy meg kellene teremteni, és ez csak az illet? tárgy tankönyvét?l várható el. Valahogy úgy, ahogy ezt az egyik matematika-tankönyvben olvastam:

     

    «MÁTRIX latin eredet? szó: „matrix = anya, anyakönyv stb.” Matematikai szakszóként való elfogadása eredetileg az „egy egész adatrendszert” áttekinthet?en magában foglaló „anyakönyv”-vel állhatott kapcsolatban.»

    Meggy?z?désem, hogy egyetlen jó tankönyv sem nélkülözheti a felhasznált idegen szavak olyan magyarázatát, amely megvilágítja azoknak a témakörhöz való természetes kapcsolódását.

    Tankönyvek, amelyek titkolják a tartalmukat

    A diákokat meg kell(ene) tanítani a tankönyvekben való gyors és szakszer? tájékozódásra is. És olyan tankönyveket kellene írni, amelyekben az ilyen tájékozódás lehetséges.
        Az elmúlt tanévben történt:
        Kérdezem az els?éves diákot, mit ért monoton függvényen. Nem tudja. Jó, majd egy hét múlva! Akkor sem tudja. Nézze meg a tankönyvben! Végiglapozza („nyálazza”) két-három laponként a 600 oldalas könyvet. Nincs benne - mondja. Társai tanácsolják, hogy keresse meg a tartalomjegyzékben. Ott sem találja - nincs ilyen fejezetcím. Nézze meg a tárgymutatót - javasolom végül. Nem tudja, mi az. Megmutatom. Hosszan böngészi, majd kijelenti: nincs benne abban sem. Látom, hogy a T bet?nél keresgél. Végül kiderül: mivel azt mondtam neki, hogy a tárgymutatót kell megnéznie, a tárgymutató szót kereste a T bet?nél. Érettségizett, fél éve már egyetemi hallgató. Valami szörny? hiba lehet az oktatás gépezetében.
        A fenti történethez kapcsolódhat a következ? is: az egyik szomszédgyerek bizonyos nyelvtani fogalmakat kérdezett t?lem. Válaszoltam neki, de hogy biztos legyek a dolgomban, egy magyartanár barátomnál megnéztem a szerinte legjobb nyelvtankönyvet. Ebben a vaskos kötetben sincs tárgymutató! A tartalomjegyzék is nagyon szell?s. Hát „nyálaztam” én is a könyvet, hasonlóan az említett diákomhoz. Laponként.
        A közoktatásban (s?t a fels?oktatásban) használt tankönyvek jelent?s részéb?l hiányzik a tárgymutató. Fogalmam sincs, mit gondol a tankönyv szerz?je (ha ilyesmi egyáltalán eszébe jut), hogy a diák milyen módon képes eligazodni a könyvében. És a kiadó, a bíráló, a nyelvi lektor, a szerkeszt?, valamint a közoktatási tankönyvlistát végül is engedélyez? oktatási miniszter?
        Megkockáztatom: bizonyos oktatási szintt?l (mondjuk a 10. osztálytól) kezdve csak az olyan tankönyv tekinthet? tanulásra alkalmasnak, amely világos útmutatást tartalmaz a benne való gyors eligazodásra. Ez leginkább egy jó tárgymutatóval biztosítható. Az olyan könyvekben pedig, amelyekben sok a képlet („formula”), szükség van még ezek külön listájára is.

     

    Végül egy fontos kérdés: mi lesz a tankönyvek jöv?beli sorsa, szerepe? Biztos vagyok abban, hogy az oktatás továbbra is els?sorban rájuk fog támaszkodni. Arculatuk alakulására természetesen hatnak majd a különféle digitális tananyagok. Nyilván kölcsönhatásról lesz szó. De a formától függetlenül a „szép magyar nyelv” igénye nem kerülhet ki a legfontosabb követelmények közül.

    (Elhangzott a Magyar Professzorok Világtanácsa Anyanyelv — szaknyelv cím? ankétján, Budapest, 2005. június 3. Megjelent a Szent István Egyetem cím? folyóirat 2006. február 10-i számában.)

    Értelmiségiek - szellemi segédmunkások

    Ki az értelmiségi?

    Erre a kérdésre általános érvény? válasz aligha adható. Sokan a fels?fokú végzettséget kötik ehhez a fogalomhoz. El?fordul azonban, hogy egy diplomás nem gondolkodik értelmiségi módra, míg mások, oklevél híján is, igen.
        Pár éve történt. Utazom Erdélyben, egy román parasztasszony felkéredzkedik az autónkra. Beszélgetünk, már amennyire az én román nyelvtudásom megengedi. Kérdi a parasztasszony, élnek-e románok Magyarországon. Mondom, hogy igen. ? tovább kérdez: milyen iskolában, milyen nyelven tanulnak. Románul - válaszolom. Kifogyok a román szóból, hallgatunk. Látom, hogy elgondolkozik. Miel?tt leszáll, még megszólal: „És azok a tanítók, akik románul tanítják a román gyerekeket, milyen iskolában tanulnak?” Így a román parasztasszony, utána itthon egy magasan kvalifikált értelmiségivel beszélek. Elmondom neki: Székelyudvarhelyen voltam, Orbán Balázs szobrának az avatásán. Intelligens kérdése: „Ki az az Orbán Balázs?” Megpróbálom néhány szóban elmondani neki. Unottan csak ennyit kérdez: „És a román falvakat is végigtérképezte az a bizonyos Orbán Balázs?”
        Nem lehet kétséges, hogy az említett két személy közül ki beszélt velem értelmiségihez ill? módon.

    Mi az értelmiség hivatása, feladata?

    Hasonlóan nehezen megválaszolható kérdés. Tanulmányok, könyvek százai kíséreltek meg általános igény? választ adni rá. Magának az értelmiségnek - esetleg lesz?kítve: egy nemzet vagy valamely egyéb közösség értelmiségének - mint egésznek a szerepe is nagyon bonyolult. Függ a kortól, a civil és a politikai élet állapotától és lehet?ségeit?l, a hagyományoktól, az adott társadalom mentális és morális színvonalától, valamint az értelmiség (különben nehezen definiálható) vezet? rétege probléma-felismerését?l, jöv?be látásától, közösségalkotó erejét?l, áldozatvállalásától stb. Az értelmiség el?tt álló, számára kirótt vagy kiróható feladatok között azonban van egy, amelyet megkerülni nem lehet, nem szabad: a ma értelmisége felel?s a jöv? értelmiségének a min?ségéért, a fiatal magyar nemzedék oktatásáért.
        Az oktatásnak természetesen voltak és vannak hivatalos irányítói. Nem tudom, bízhatunk-e abban, hogy sajátos tevékenységüket szakértelemmel és felel?sséggel végzik. Az oktatás helyzete azonban olyan alapvet? fontosságú probléma, amely az egész társadalom figyelmét és formáló erejét igényli, és ebben természetesen dönt? szerepet kell vagy legalábbis kellene vállalnia az értelmiség(iek)nek. Mint egésznek és mint egyéneknek.
        Az oktatási irányítás önmagában nem képes biztosítani a képzés magas színvonalát, ha nem kap kell? segítséget, problémafelvetést, valós helyzetképet és megoldási javaslatot a társadalom széles rétegeit?l. Ezek nélkül nem tud komolyan szembenézni a feladatokkal, és nem képes megoldani azokat. Egyetlen miniszter sem fogja beismerni a saját maga alakította oktatásnak még a részleges cs?djét sem, hacsak társadalmi nyomás nem nehezedik rá, hacsak a változtatás kényszere nem válik az oktatási intézmények és a civil szervezetek általános és megfontolt vitáinak a középpontjává. Ezért javaslom, hogy a Magyar Professzorok Világtanácsa a közeljöv?ben szenteljen egy ülésszakot az egyik legéget?bb kérdés, a középiskolai oktatás hatékonyságát jelz? és a mi munkánk alapjául szolgáló érettségi vizsga problémakörének. Több tízezer els?éves hallgató tudásszintjének, munkaerkölcsének vagyunk évenként a tanúi és kés?bbi alakítói. Hívjuk meg erre az ülésre az oktatási irányítás illetékes vezet?it, ne csak a mi tájékoztatásunkra szolgáló szokványos el?adások tartására, hanem mindenekel?tt a vitában való részvételre.
        Azt hiszem, az oktatás mindegyik lépcs?fokának megvannak a maga jellegzetes problémái. A középiskolai oktatásnak - minden hangoztatott elhatárolódási kinyilatkoztatás ellenére is - egyik fontos feladata a fels?fokú tanulmányokra való felkészítés. Nem els?sorban bizonyos anyagmennyiség ismeretére, hanem a gondolkozási képesség szintjére, a világra való nyitottság és érdekl?dés meglétére, valamint a diáknak a magyar és az egyetemes kultúra tárházában való további gazdagodási igényére gondolok.
        Nem tudhatom, hogy a világot mozgató er?k milyen sorsot szánnak Magyarországnak, egyáltalán szánnak-e valamilyent, vagy csak sodródunk a többi kelet-európai országgal együtt. Sok jel mutat arra, hogy a kiszolgáló, az adaptáló nemzet sorsa lehet az osztályrészünk. És valóban másodrend? nemzet leszünk, ha tanításunk is beáll az ezt eredményez? folyamatba. Részben már beállt. Oktatásunkra egyre jellemz?bb, hogy a problémák lényegi feltárását mell?zve csak azok megoldási vagy alkalmazási sablonjaira szorítkozik. Egy tanítani kívánó tanár számára rendkívül szomorú, amikor a már elaltatott érdekl?dés? hallgatót - választott szakjának egy lényeges és izgalmas problémája láttán - kizárólag az érdekli, hogy van-e egy képlet, amelybe „behelyettesíthet”, és szinte irtózik attól, hogy megtudja: a felhasznált eredmény milyen szellemi er?feszítések nyomán és hogyan jött létre. Tudom, hogy ez nem csupán hazai jelenség, ránehezedik Nyugat-Európa több országára is. Némelyikben azonban - örvendetes kívülr?l is látni - ez a probléma már szinte társadalmi üggyé vált.

    A ma is sokat vitatott érettségir?l

    Minden évben új els?éves hallgatók százaival kerülök kapcsolatba. Frissen és régebben érettségizettekkel. Az utóbbiak jobban fel vannak készülve a fels?fokú tanulmányokra. Ez általános tapasztalatként alakult ki a Szent István Egyetem Matematikai és Informatikai M?helyében is. A középiskolai oktatás kétségkívül válságba került. Bizonyos részére a cs?d kifejezés is használható lenne. Ha akarjuk, ezt könnyen dokumentálni is lehet, de személyes tapasztalatunk a legfontosabb. Sokan - az el?bb mondottakkal ellentétben - azzal érvelnek, hogy lám, milyen szép eredményt érnek el a magyar diákok a különféle nemzetközi versenyeken. Ez igaz. A középiskolákban persze hogy van több száz kiugró tehetség, több ezer nagyon okos tanuló és igen sok jó, ambiciózus tanár. De ötvenezer diák kezdi el évente fels?fokú tanulmányait, és beláthatatlan veszélyt jelenthet az, ha szellemi segédmunkásként kerülnek majd be a magyar társadalomba, ha nem lesznek képesek megállni a helyüket a jöv? nagy versenyében.
        Szeretnék ízelít?ül két konkrét dologra is kitérni. A fels?oktatást szándékosan nem érintem, az el?adásom sz?kre szabott idejébe az ottani igen súlyos problémaözön nem férne bele.

    Néhány szó az irodalom tanításáról

    Biztos vagyok abban, hogy az irodalomtanításnak központi szerepe van az iskolai oktatásban. Népünk egyik legértékesebb kincsét közvetítheti, azonosságtudatunk kialakításának és nemzetként való megmaradásunknak legfontosabb tényez?je lehet. Minden magyar fiatal számára, itthon és az anyaországon kívül.
        Több tucatszor voltam érettségi elnök. A diákok irodalmi dolgozataiból és feleleteib?l els?sorban azt kívántam kiérezni, hogy a magyar és az egyetemes irodalomból mi vált érzés- és gondolatviláguk részévé, mennyiben jegyezték el magukat az irodalommal. Pozitív élményben ritkán volt részem. Verseket alig ismertek, általában a szöveggy?jteményt nézegetve, meglehet?sen akadozva mondtak valamit. Lelkesedést, azt, hogy „nagyon szeretem ezt a verset, és tudom is”, alig tapasztaltam. Az egyik diák Arany Jánosról felelt; rendkívül lapos és nem odaill? dolgokat mondott. Megkértem (tudom, nem volt jogom hozzá), hogy mondjon fejb?l két sort Arany Jánostól. Idegesen megrándult, majd kis id? múlva megszólalt: nem tudok, csak arra emlékszem, hogy ugráltak le a hídról.
        Utánanéztem: irodalomból mindig jeles osztályzatot kapott.
        Ki vagy mi a felel?s mindezért?
        Nézem a nemzetietlen Nemzeti alaptantervet (NAT). Fájdalmas és hosszú a kihagyottak sora (..., a Kisfaludyk,..., Eötvös, Kemény, Tompa, Vajda...., Juhász Gyula, Tóth Árpád,...). Az ún. kerettanterveknek is egyik támasza ez a NAT. Igaz, „visszavették” Juhász Gyulát és Tóth Árpádot. A többiek innen is kimaradtak. 4 A Felvidéken nemrég Tompa Mihály Gimnáziumot avattak. Vajon hány magyartanár emlékezett meg az iskolai órákon err?l a kiemelked? eseményr?l, és vele kapcsolatban Tompa Mihályról? Mint magyar értelmiségieknek, azt hiszem, kötelességük lett volna - az értelmiségiek pontokban sohasem rögzíthet? feladatai szerint.
        Nézem az irodalomtankönyveket. Nem csak a magyarokat. Bárhol járok külföldön, felkutatom az ottani tankönyveket. Az a vélemény alakult ki bennem (kivétel persze akad), hogy a hazai tankönyvekben a magyar irodalom és a róla szóló szövegek között óriási a szakadék. Nagyobb, mint más országok tankönyveiben. Ráadásul ezek a szövegek gyakran unalmasak, lehangolok. Az is szomorú része a valóságnak, hogy évtizedekig forgalomban volt (lehet, hogy még most is „tanítják”) egy tankönyv, amelynek szerz?je Arany Jánosról, „a legnagyobbról, kit magyar föld adott” 5, a következ?ket „böfögte” (elnézést, Pázmány kifejezését használom, és hiszem, hogy találóan):
        „A kissé sántító, az iskoláit be sem fejez?, betegesked? s a kor felfogása szerint a legénysorból már-már kiöreged? aljegyz?nek Juliska jutott. Házasságon kívül született (régi szóhasználattal: törvénytelen) leány volt: Ercsey ügyvéd és szolgálója (cselédje) Szakmári Erzsébet gyermeke. Az anyakönyvbe így írták be: «Szakmári Erzsébet fattya». [...] Öröklött bajaihoz - kb. 1846-tól kezdve - egy új is járult: a kövek miatt kialakult idült epehólyag-gyulladás. [...] Az epehólyag körüli tályogja 1870-ben a hasfalon át kitört, és élete végéig - 12 éven át - megmaradt egy állandóan gennyedz? sipoly, nyílt seb, amelyet naponta legalább kétszer kötözni kellett. Ez a váladékozó sipoly szörny? b?zt árasztott. A család mindezt szégyellte, titkolta, pl. a cselédet is elbocsátották, nehogy valahol kikotyogja...”
        Kozma Dezs? barátom, kolozsvári irodalomprofesszor (Arany Jánosról írt könyvei példamutatóan a m?veket állítják a középpontba) nyilatkozta az egyik magyar televízióban, hogy szerinte minden magyar gyerek tudja kívülr?l három „nemzeti imádságunkat”, a Himnuszt, a Szózatot és a Nemzeti dalt. Tévedett, nem tudja minden magyar gyerek. Két évvel ezel?tt egy budapesti és több vidéki, illetve az anyaországon kívüli magyar iskola diákcsapata vett részt egy tévés irodalmi vetélked?n. A budapesti csapat nem ismert rá a Szózat két sorára. A többiek igen. Én így tenném fel a kérdést: nincs az irodalmunkban több örök érvény? vers? Mondjuk tíz, amelyet minden diáknak tudnia kellene az érettségin? Természetesen ezek listájával jóformán senki sem értene teljesen egyet. Válasszon a diák még vagy tizenötöt hozzájuk! És ezeknek a verseknek könyv nélküli tudása legyen a belép? az érettségi vizsgához. A leend? értelmiségiek mennyi dadogásának, hebegésének, „?”-zésének lehetne így elejét venni! A diákok igazi kincseket vihetnének magukkal. És bennük élhetne az, amir?l az érettségin beszélnek. (Különben tudom, hogy a memoriterek ellen divat hadakozni. Valamilyen, számomra zavaros emelkedettség jegyében. Remélem, el?bb-utóbb majd ennek is vége szakad.) Vagy maradjunk annál, hogy „ugráltak le a hídról”?

    Végül néhány megjegyzés anyanyelvünkr?l

    Meggy?z?déssel hiszem: valamennyien egyetértünk abban, hogy a Kárpát-medencei magyar nyelv? oktatás alappillére anyanyelvünk sok évszázad alatt felépült palotájának a meg?rzése, gondozása és sürget? korunk követelményeinek megfelel? továbbépítése. De nem hozzácsapott sárkunyhókkal, importált konténerekkel.
        Az elmondottakkal való egyetértésünket gyakran hangoztatjuk: elmondjuk, milyen érték ez a csodálatos, kim?velt nyelv, ráadásul mindannyiunk legfontosabb munkaeszköze is. Mindennapi tevékenységünk azonban sokszor távol áll ezekt?l a kinyilatkoztatásoktól. És talán távolabb az anyaországban, mint a határainkon kívüli magyar értelmiségi közösségekben.
        A jelenlév?k többsége - velem együtt - pár héttel ezel?tt részt vett egy oktatási konferencián. Az egyik el?adó, neves közoktatási szakember, belesz?tte el?adásába a tanulók kreativitását el?segít? f? tényez?k felsorolását. Ki is vetítette ?ket: az erny?n megjelent vagy fél tucat angol szó, magyarul mindössze két igeköt?. Szóban viszont az angol szavak magyar megfelel?it használta. Átvillant az agyamon: ez a fölösleges idegenszó-áradat bennünket céloz meg, a hallgatóság nagy részét kitev? egyetemi és f?iskolai tanárokat. Ez dukál nekünk, mintha természetes lenne, hogy mi ezekkel az idegen szavakkal gondolkozunk, ezeket igényeljük, a fogalmak tartalmát ezekhez kötjük. Képletesen szólva: egy görbe tükörben láttam magunkat, sokunk mindennapi tevékenységét. Torzképeket, amelyeket b?ven megérdemlünk.
        Mindenekel?tt terhel bennünket a sok feleslegesen használt idegen szó. Élünk velük akkor is, ha megvan és közismert az idegen szóval illetett fogalomra a találó magyar kifejezés, s?t annak több, árnyaltabb változata. Elegánsabbnak és tudományosabbnak tartjuk az idegen szót: köreinket zárandó, talán nem tudatos, de mégis meglév? összekacsintással, mintha emelkedett vagy annak vélt tudásszintünket védeni, elhatárolni kívánnánk. Azt hiszem, tévedünk, amikor komolyan vesszük azok kinyilatkoztatásait, akik az új idegenszó-áradatot sommásan nyelvünk és kultúránk automatikus gazdagodásának tekintik. Nyelvünk folyamatosan fogadott be idegen szavakat, továbbiak befogadása nyilván elkerülhetetlen. De igyekezzünk gátat szabni annak, hogy anyanyelvünk hibrid nyelvvé váljék, hogy némely, feleslegesen divatba er?szakolt, uniformizáló hatású idegen szó magyar szavak tucatjait szorítsa ki nyelvünkb?l. Kíváncsi lennék arra, hogy azok a középkorú vagy id?sebb, az angol-magyar hibrid nyelvet beszél? „értelmiségiek”, akik - immár jelent?s „nyelvi gazdagodásuk” állapotában - minduntalan az oké, tréning, shop, drill, top, light, tender, team, transzfer, trend, biznisz, dizájn stb. szavakat használják, milyen bajban lehettek néhány évtizeddel ezel?tt, amikor (még „nyelvileg szegény” korukban) az angol szavakat nem használták, és a megfelel? fogalmakra magyar szót állítólag nem ismertek. A tudományos nyelvb?l szántszándékkal nem hozok példákat.
        Van egy jelenség, amelynek indítékát képtelen vagyok megfejteni: mi vezethet egy magyar értelmiségit arra, hogy amikor az anyanyelvén kíván szólni és meg kell említenie egy idegen elnevezés kezd?bet?it (PhD, IBM, GDP, HBO stb.), akkor azokat az angol kiejtés szerint teszi (ilyenformán: pí-éjcs-dí stb.). Meredek lejt? ez, nehéz megállni rajta; például az ún. Leonardo-programmal kapcsolatban többször hallottam, hogy a nagy tudós és m?vész nevét nem úgy mondják, ahogy azt mi magyarok szoktuk, vagy ahogy az olaszul hangzanék, hanem az angol kiejtés szerint. Mi ez? Rossz szokás, sznobizmus? Miért kell hallgatóinkat ehhez szoktatni?! A latin bet?knek megvan a maguk magyar neve, az idegen rövidítéseket vagy fonetikusan olvasva (pl. USA), vagy a bet?k magyar nevét használva (PhD: pé-há-dé) kellene kiejtenünk. Van, amikor csak ez az utóbbi változat fogadható el, például a német CSU-nak „csu” kiejtése nem aratott különösebb sikert. Megemlítek tanulságképpen egy pozitív tapasztalatot is: az egyik tévéállomás riportot készített néhány, már Amerikában született és ott él? magyar származású fiatalemberrel. Ezek a rokonszenves fiúk egy zenekart szerveztek ESM (Eppur si muove) névvel. A nyelvek világában azonban nem lehettek túlságosan otthonosak: azt hitték, hogy együttesük neve latin kifejezés. A riporter kérdésére, hogy mi a zenekar neve, a következ? választ adták: „magyarul e-es-em, angolul í-esz-em”. Gratulálok, fiúk!
        Nem hiszem, hogy az oktatásban vállalt szerepünkhöz méltó lenne az a gyakori hanyagság vagy meggondolatlan nagyvonalúság, amelyet anyanyelvi m?veltségünk egyik fontos eleme, a helyesírás iránt tanúsítunk. Talán nem tudatosodott bennünk eléggé - és így másokban sem tudatosíthatjuk -, hogy az írott anyagokat kell? alázattal kell elkészítenünk, ragaszkodva helyesírási szabályainkhoz, még akkor is, ha közülük némelyik miatt okkal berzenkedünk. Írásainkkal meg kell tisztelnünk mindazokat, akiket tanítani vagy tájékoztatni kívánunk. Csak egyetlen dologra térnék ki. Manapság gyakori, hogy az el?adásokat - a hallgatóság vizuális élményszerzése végett is - részben vagy egészben kivetítik. A kivetített szöveg felettébb gyakran hemzseg a helyesírási hibáktól. Itt is volt ilyen: az egyik korábbi el?adás vetítésekor némely fóliáról angol, másokról magyar szöveg tárult elénk, sok fogalmazási és helyesírási hibával, természetesen az illet? nyelv törvényeivel szemben. A magyar nyelv? szöveg hibaszázaléka nagyobb volt, mint az idegen nyelv?é. Azt hiszem, els?sorban nekünk, professzoroknak kellene példát mutatnunk mindenfajta szöveg (cikk, könyv, munkaanyag, vázlat stb.) hibátlan megírásában, illetve az arra irányuló nyilvánvaló törekvésben.
        Van egy kényes probléma, amelyet nem akarok megkerülni. Nyelvészeink sok kérdésben, különösen a nyelvm?velés szerepét és hatását illet?en többféle, megmerevedettnek t?n? és homlokegyenest ellenkez? nézetet képviselnek, nem mindig a legbarátságosabb formában. Illetéktelen dolog lenne vitáik részleteiben állást foglalnom. Véleményem azonban nekem is van: a magyar nyelv mindannyiunké, nemzedékek hosszú sora alkotásának a gyümölcse, és nem a most m?köd? nyelvészek hozták létre. Én - és nyilván nem vagyok egyedül - sokat köszönhetek azoknak a nyelvészeknek (régieknek és maiaknak), akik hivatásként a magyar nyelv ápolásával, gondozásával és igenis: védelmével foglalkoztak. Tudom, hogy voltak és vannak túlzásaik is, de mindent egybevetve: az oktatásunk alapjául is szolgáló magyar köznyelv kialakításában igen fontos szerepük volt és van. Több nyelvész ellenkez? véleményt képvisel; szerintük a nyelvm?velés általában felesleges, s?t káros. (Durvábban: a nyelvm?vel?k „a szellemi alvilág álnyelvész szélhámosai” 6.) Hirdetett felfogásukba például a következ? helyzet és ítélet is belefér. Egy gyerek azt mondja a tanítójának, hogy „Maga nem tudhassa, mit csináltam!” Ha a tanító kijavítja, b?nt követ el, amely felér az ún. anyázással, hiszen a gyerek a használt kifejezést feltehet?leg az anyjától tanulta 7. Szerintük minden nyelvi forma, amelyet bármely réteg vagy csoport beszél, egyenl? érték? és egyformán helyes, abba nem szabad beleavatkozni. Nem hiszem, hogy gratulálnunk kellene azoknak az új edisonoknak, akik rendkívüli dolgot cselekedtek: felfedezni véltek egy nagy, önmagát szabályozó, érinthetetlen él? szervezetet, a magyar nyelvet, hasonlóan olyan mesebeli folyamhoz, amelynek semmilyen szennyez?dés nem árt, önmagától tisztul meg, vagy olyan képzeletbeli talajhoz, amely a rengeteg rászórt káros vegyszer ellenére is b?ven hozza egészséges termését. Ne gondozzon senki semmit, anyanyelvünket se! Nem kezdi azt ki senki, és nem befolyásolja károsan semmilyen szennyezés, jöjjön az bárhonnan, hazai suk-süköl?kt?l, az anglománia megszállottjaitól vagy akár az itt m?köd?, esetleg ide kihelyezett médiumoktól. Kedves barátaim! Én biztos vagyok abban, hogy - az említett nagy felfedezés ellenére vagy éppen annak a hatására - már holnaptól kezdve jobban ügyelünk édes anyanyelvünkre (különben már ezt a kifejezést is kikezdték).
        Az eddigiekben felsoroltam néhány olyan jelenséget és felfogást, amelyeket károsnak tartok. Ha egyetértenek velem, akkor egyszer? a dolgunk: nem vállalunk részt bel?lük. Kötelességünknek tartjuk, hogy diákjainkban tudatosítsuk anyanyelvünk meghatározó, semmi mással nem pótolható szerepét. Nem kinyilatkoztatásokkal; azokat a diákok unják. Hitet csak leírt sorainkkal, elhangzott mondatainkkal tehetünk anyanyelvünk mellett. Ezt diákjaink megérzik, és érteni fogják.
        A leend? magyar értelmiség nevelése csak anyanyelvünk megbecsülésén és tiszteletén alapulhat. Sajnálatos tapasztalat, hogy a szellemi segédmunkások „kiképzése” (similis simili gaudet) esetenként elvan - ellehet nélküle.

     

    (Két el?adás összefoglalása:

    1. Kárpátaljai Magyar Professzorok III. Találkozója, Munkács, 2002. május 18.
    2. Magyar Professzorok III. Világtalálkozója, Nagyvárad, 2003. szeptember 8.

    Az el?adás jelent?s részét tartalmazza a fenti világtalálkozó anyagának a Partiumi Keresztény Egyetem által megjelentetett kiadványa, Nagyvárad, 2002.)

    Tanítóm: Pet?fi

    Tizenkilenc éves voltam, másodéves egyetemi hallgató, amikor azt a nem szokványos feladatot kaptam, hogy vezessek matematikából tanrend szerinti gyakorlatot els?éves hallgatóknak. Rengeteg embert?l kértem tanácsot, magamnak is adtam jó néhányat, de a legfontosabb útravalót Pet?fi Sándortól kaptam. ? Kerényi Frigyeshez írt levelében a következ?t mondja:
        „Föl nem érem ésszel, hogy vannak a nem mindennapi emberek közt olyanok, kik nem tudják vagy nem hiszik, hogy az egyszer?ség az els? és mindenek fölötti szabály, hogy akiben egyszer?ség nincs, abban semmi sincs.”

    Azóta több évtized telt el, változatlanul egyetemen tanítok, és Pet?finek ez a nagyszer? meglátása mindig bennem él.
        Természetesen az „egyszer?ség” nem valami általános fogalom. Nem létezik olyan, hogy „általánosan egyszer?”, az mindig függ attól, hogy mi a tartalom. Minden tartalomhoz meg kell találni azt a lehet? legegyszer?bb formát, amelyben az még érthet?vé válik.
        Az utóbbi években, évtizedekben egyre gyakrabban találkozunk oktatási reformokkal, új tantervekkel. Nézegetem ezeket a tanterveket. Igen sok tudálékos szöveget találok bennük, nagyon kevés világos, egyszer? mondatot, és néha az a véleményem - Pet?fi szavait használva -, hogy ezekben a részekben nincs semmi.

    Kedves tantervkészít? barátaim, kollégáim! Olvassátok Pet?fi Sándort is, és higgyetek neki!

     

    (Elhangzott a Kossuth rádió Egy csepp emberség cím? m?sorában, 2004. július 10-én és 2006. március 29-én.)

    Az egész életen át tartó tanulás kezdeti korszakai

    Tisztelt Elnök ür! Kedves Kollégan?k, Kollégák!

    El?adásom címével kapcsolatban nyilván nem neheztelnek rám amiatt, hogy én a címben lév? témának nem a divatos angol elnevezését használom, amely szinte jelszószer?en megjelenik sok helyen és csúnyán kerékbe töri magyar mondatainkat, valamint azért sem, hogy nem ismétlem meg azokat a minden második napilapban olvasható különféle nyilvánvaló szempontokat, hogy nekünk milyen gyorsan, mennyivel gyorsabban kell tovább képeznünk magunkat, s?t esetleg szakmát váltanunk, mint bármelyik régebbi kor emberének. Nem új dolog ez: bizonyos vagyok benne, hogy a jelen lév? Ritoók professzor úr kapásból fel tudna sorolni egy tucat olyan ókori szerz?t, akik erre már felhívták a figyelmet. A jó pap holtig tanul, ezt is mindig tudtuk.
        Korábban is volt sokféle szakmaváltás, lehet, hogy ritkábban, lassúbb ütemben. Például g?zmozdonyvezet? csak az lehetett, aki korábban lakatos volt. Bárki, aki munkáját eredménnyel és tisztességesen végezte, mindig is folyamatosan gyarapította az ismereteit. Azt hiszem, ez az élet természetes rendje. Mai világunkban ennek nyilvánvalóan gyorsabban, sokszor mélyrehatóbban kell végbemennie. Egy dolog azonban bizonyos: ha a közoktatásban és az egyetemi oktatásban nem neveljük szüntelen tanulásra a diákokat, ha az nem válik bels? szükségletükké, akkor a kés?bbiek során a folyamatos, az egész életen át tartó tanulás nagyon döcög?sen vagy sehogy sem jön létre.
        A magyar közoktatást több sokkszer? jelenség kísérte az elmúlt években. Egy dologról szeretnék csak említést tenni, az ún. PISA 8-felmérésr?l. Ennek keretében megvizsgálták az 5. és a 9. osztályos diákok szövegértését, olvasási készségét, valamint matematikai ismereteit, és Magyarország - szégyenszemre - a 30 megvizsgált ország közül mindegyik témában a hátsó helyek valamelyikén végzett. Fölvet?dik a kérdés: mi lehet ennek az oka, nem eléggé értelmes a magyar ifjúság, rosszak-e a tanítási módszerek stb? Persze azt is meg kellene vizsgálni, hogy minek alapján mérték fel ezeket a képességeket, de információim szerint ez az anyag titkos, mivel azt - összehasonlítás végett - néhány év múlva újra felhasználják. Megnyugtatásunkra szolgálhat azonban, hogy három igen komoly és illetékes szervezet, az OM (Oktatási Minisztérium), az OKEV (Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont) és az OKSZI (Országos Közoktatási Szolgáltató Intézet) elhatározta, hogy ezentúl évenként megfelel? szövegek és feladatok alapján folyamatos felmérést végez, az els? évben az ötödikesek és a kilencedikesek körében szövegértésb?l és matematikából. Ez a felmérés a 2001/2002. tanévben már megvalósult.
        Egy ilyen felmérés kb. 50-60 ezer diákot érint évente. Lehet, hogy több tízmillió forintba kerül, de úgy t?nik, szükség van rá. A tanárok a kitöltött feladatlapokat kijavítják (200, véletlenszer?en kiválasztott iskola dolgozatait az OKÉV munkatársai is ellen?rzik), és a szerzett tapasztalatokból különféle értékelési rendszerek alapján meghatározzák a teend?ket. Ezt a kezdeményezést rendkívül helyénvaló és tiszteletreméltó dolognak tartom.
        Nézzük meg ezután egyes részleteiben is, hogy milyenek ezek a felmérések, amelyek egyéb szempontok miatt is fontosak. Több ezer tanár vesz részt bennük, a szövegek és a javítókulcsok bizonyos mértékig meghatározzák a tanulóktól megkívánt nehézségi fokot, stílust és szemléletet, valamint példaként szolgálhatnak a címnek és a tartalomnak a tanulók gondolkodásában nélkülözhetetlen egységére.
        Az említett 2001/2002. évi felmérésben az 5. osztályosok számára készült egyik megértend? olvasmánynak a címe: Szélcseng?. Azt hiszem, hogy nagyon jó a témaválasztás! A gyerekek többsége nem tudja, hogy mi a szélcseng?, de lám, most világosan megmagyarázzák nekik, és utána majd kérdéseket tesznek fel, amelyekre értelmes válaszokat várnak. Alcím: Amit a szélcseng?kr?l tudni kell. 9 Vajon miért kell tudni? Igaz ugyan, hogy címekben szokás ilyen fordulatokkal élni. Aztán van három fejezet: Mi az a szélcseng?? Mib?l készül a szélcseng?? Te milyen szélcseng?t készítenél?
        Nézzük tehát a szöveget, hogy mi az a szélcseng?. Az els? mondat így szól: A mobil szó azt jelenti, hogy „mozgó”. Németül kétségkívül. (A mozgó szót vajon miért kellett idéz?jelbe tenni?) Hirtelen arra gondoltam, hogy az idegennyelv-tudás mai alacsony szintjén a felmér?k a szövegbe bele kívánnak sz?ni idegen szavakat is, és a némettel kezdik. (A mobil ugyan nem a legeredetibb német szó, hanem a megfelel? latin szónak a német változata. Nálunk ez inkább a mobilis lenne, habár a mobil szó is el?fordul bizonyos szóösszetételekben, például egy-két zenekar nevében is.) De menjünk tovább! Nemcsak német nyelv van a világon, hanem jön az angol is. A második mondat, amely tartalmazza a szélcseng? „értelmezését” is, így hangzik: A szélcseng? (angolul „mobile”) olyan szobor, amelynek mozgó részei vannak. Vajon a szöveg megértésére kísérleti alanyként felhasznált több ezer 11 éves tanuló hogyan raktározza el magában a mobile angol szót. Fonetikusan vagy hogyan? Különösen, ha nem tanult angolul, vagy ha tanult is, de ezzel a szóval nem találkozott. A többség nyilván fonetikusan. És ha hallja (szerencsére a rádióban is sokszor hallhatja) a Rigolettóból a „La donna é mobile” mondatot, furcsa képzetei támadhatnak arról, hogy „az asszony szélcseng?”.
        A mobil és a mobile szavak szerepe az akkurátus magyarázattal ki is fullad, a továbbiakban egyszer sem fordulnak el?; vajon miért kellett egyáltalán szóba hozni ?ket?
        A magyar-angol kéziszótárakban nem szerepel a mobile szónak olyan jelentése, amelyet kapcsolatba lehetne hozni a szövegalkotók fenti „értelmezésével”. Nagyobb angol értelmez? szótárakban azonban el?fordul, sokadik jelentésként: „mobile: a light, decorative structure that may be hung so as to turn freely”. Ebben bizony célzás sincs semmiféle cseng?re.
        Aztán itt van a szobor szó. Azt hiszem, a szövegben ennek a szónak éppen az anti-jelentése szerepel. A házban, ahol lakom, az egyik lakás el?tt a folyosón egy igazi szélcseng? függ. Kísérletképpen mondom a lakásból kijöv? 10 éves gyereknek, a szélcseng?re mutatva: „Milyen szép szobrotok van!” A gyerek: „Az nem szobor, hanem szélcseng?!” „De az is szobor” - er?sködöm. ?: „Vannak szobraink is, benn a lakásban.” Egy darabig még gy?zködöm a szélcseng? szobor voltáról. Hiába. Azóta a gyerek furcsán néz rám. A szülei is.
        A második fejezetb?l a diák megtudhatja, hogy ...a szélcseng?kr?l olyan dolgokat érdemes lelógatni, mint például falevelek, tollak, magvak, f?féleségek vagy hínár. Azt hiszem, a fenti dolgokat nem a szélcseng?r?l „érdemes lelógatni”, azok már (ha egyáltalán szélcseng?nek nevezzük a szövegkitalálók képzeletében megfogant valamit) rajta vannak a szélcseng?n, és nem onnan lógnak le.
        A további szövegben egyszer sem fordulnak el? a következ? szavak: mozgó, mozgatható, szél, légáramlat, cseng, cseng?, és olyan tárgyak neve sem, amelyek találkozása cseng? hangot adhat ki. így a megértend? szövegb?l nem derülhet ki, hogy mi az a szélcseng?, mi cseng és mit?l.
        Számomra nyilvánvaló (és ezt a „mobile” szó érthetetlen belekeverése is alátámasztja), hogy a szöveget angolból fordíthatták, illetve tákolhatták össze.
        A gyerekek értelmesek. B?nös dolognak tartom, hogy ítélkezésre jogosított feln?tt emberek fordítási és fogalmi tévelygéseit zúdítsák rájuk, és azok megértését kérjék számon t?lük.

        Lenne egy javaslatom: ha valamilyen okból legközelebb is olyan feladatot kívánnának a szövegértés ellen?rei feladni, amelyben a megértend? fogalom sz bet?vel kezd?dik, és a cseng? szó is benne van, akkor vegyék el? Weöres Sándor gyönyör? versét. Abban valóban cseng a cseng?:

    Szán megy el az ablakod alatt

    Éj-mélyb?l felcseng?
    - csing-ling-ling - száncseng?.
    Száncseng?- csing-ling-ling -
    tél öblén halkan ring.

    Feldobban két nagy ló
    - kop-kop-kop - nyolc patkó.
    Nyolc patkó - kop-kop-kop -
    csönd-zsákból hangot lop.

    Szétmálló hangerd?
    - csing-ling-ling - száncseng?.
    Száncseng?- csing-ling-ling -
    tél öblén távol ring.

    Sok gyerek óvodás korában megtanulta ezt a verset (remélem, így lesz ez a jöv?ben is). Valószín?leg akkor nem értett meg mindent bel?le, okos és hasznos kérdéseket lehetne feltenni vele kapcsolatban.
        Nézzük most az ötödikeseknek feladott egyik matematikapéldát. Nem els?sorban a matematikai tartalom miatt. Barnabás sétálni megy délután, és mire visszaérkezik oda, ahonnan elindult, már este 7 óra van. Ha sétája 1 óra 30 percen át tartott, akkor mikor kezdte meg a sétáját? A javítókulcs szerinti helyes válaszok a következ?k:

    1. 05:30 VAGY 5:30 VAGY 17:30 (igen, a digitális kijelz?k szerint; éppen az hiányzik, hogy 17.30-kor, pedig helyesírási szabályzatunk csak ezt az egyet jelöli meg);
    2. A válasz informálisan megfogalmazott. Például „fél hat”.

    Fogalmam sincs, hogy a 2. alatti válasz (persze jobb lenne pontos feleletet adni a kérdésre: „fél hatkor”) nyilvánvaló elfogadhatóságát miért kell - ráadásul egy förtelmes mondattal - indokolni. Elnézést, hogy ilyen nyersen fogalmazok, de a korábban felsorolt igen tisztelt állami intézmények illetékeseinek az együttes nyelvérzéke igazán megkímélhette volna a javító tanárokat az idézett szörny? mondattól. A válasz informálisan megfogalmazott mondat egyik magyar nyelv? változata például a következ? lehetne: „A szavakkal megadott helyes válasz is elfogadható. Például: fél hatkor.”
        Különben érdemes felfigyelni arra, hogy a felmérés egyik javítókulcsában a következ? szerepel: A helyesírási és nyelvtani hibákat ne vegyük figyelembe, kivéve azokat az eseteket, amikor a hibák jelent?sen elhomályosítják az eseményt, vagy ha ezt külön jelezzük. Ezen lehetne vitatkozni. A feladatok és a javítókulcsok jó néhány részéb?l azonban mintha az t?nnék ki, hogy ezt az engedékenységet a felmér?k - bántó hanyagsággal - a saját szövegeikre is kiterjeszthet?nek vélték.
        Térjünk át a 9. osztályra, az ottani felmérésben szerepl? egyik matematikafeladatra!
        Feladat: Írj le egy módszert a C alakzat területének meghatározására!

    C

    A javítókulcs három elfogadható módszert sorol fel, majd minden más választ rossznak min?sít.

    1. Az alakzatra négyzetrácsot rajzol, és megszámolja azoknak a négyzeteknek a számát, melyeknek az alakzat több mint a felét kitölti.
          Ez rendben lenne, ha a választ megszövegez? „szakember” nem a négyzetek számának a megszámolását(!), hanem a négyzetek megszámolását igényelné. (Ez nem nyelvi engedékenység, hanem fogalomzavar.)
    2. Levágja a nyúlványokat, és a darabokat úgy rendezi el, hogy egy négyzetet töltsenek ki, majd megméri a négyzet oldalának hosszát.
          Vagdosom én gondolatban a nyúlványokat, de akárhogy próbálom képzeletben összerakni ?ket, nekem sehogy sem szögletesedik ki egy négyzet. (A felmérésnek alávetett diákok sem ollóval dolgoznak, hanem legfeljebb papírral és ceruzával.) Miért pont négyzetet kellene összerakni? Miért nem valamely más síkidomot, amelynek a területét a tanulók ki tudják számítani (téglalapot, trapézt, kört stb.)? Azt hiszem, valamennyien kíváncsiak lennénk a megoldást javasoló „szakember” négyzet-alakítására.
    3. Az alakzat alapján épít egy 3 dimenziós modellt (helyesírás!) és megtölti vízzel. Megméri a felhasznált víz mennyiségét és a víz mélységét a modell belsejében. A kapott adatokból (nem adatok ezek, hanem mérési eredmények!) kiszámítja a területet.
          Az alakzatnak nincs alapja, az egy síkidom. Feltehet?leg arra mint alapra kellene építeni - nem egy absztrakt 3 dimenziós modellt, hanem - egy egyenes henger alakú edényt. Nagy bajba kerülne akár a „szakember”, akár a szerencsétlen diák, ha a javaslat alapján valóban létre kellene hoznia a kívánt 3 dimenziós modellt. Nem tudom, van-e olyan bádogos szakmunkástanuló, akivel ilyen edényt valaha is csináltattak. Mindenesetre: el?bb el kellene készítenie az edény alapját, és ha az már megvan, akkor egyszer?bb módon is meg tudná határozni az alakzat területét.

    A feladatra különben több közismert megoldási módszer is létezik. Nehéz elképzelni, hogy az oktatás és a számonkérés legelemibb pedagógiai módszereivel is tisztában vannak azok a felmér?k, akik - valljuk meg, rendkívül szerencsétlen javaslataikon kívül - minden mást rossznak tartanak.
        A felmérés idézett részleteinek a megismerése után egyáltalán nem lehetünk biztosak abban, hogy az alapvet? baj okvetlenül a tanulók fogyatékos szövegértésében és gyenge problémamegoldó készségében keresend?. Mindenekel?tt világos és értelmes szövegekre lenne szükség, józan ésszel csak ezek számonkérését lenne szabad megkövetelni. A problémamegoldó készséget pedig megfelel? feladatokkal és jó megoldási módszerek ismertetésével lehetne fejleszteni.
        Nem tudhatjuk, hogy az eredeti PISA-felmérés feladatainak a színvonala lényegesen felülmúlja-e az imént bemutatott részleteket. Ha igen, akkor ez az egész pót- vagy el?készít? felmérés teljesen felesleges és félrevezet?, attól még maradhatunk ott, ahol voltunk. Ha pedig a kétféle felmérés nagyjából azonos színvonalú, akkor viszont teljesen elhibázott az az egyre gyakrabban hangoztatott nézet, amely közoktatásunk hiányosságainak a dokumentálását szinte kizárólagosan a PISA-felmérésre alapozza, és a tényleg sok problémával küszköd? közoktatásunkat a valóságosnál is lényegesen gyengébbnek propagálja. Arra gondolni sem merek, hogy a PISA-felmérés eredeti feladatai zagyvaságban felülmúlják a mi feladataink egy részét.
        A jelen fórum el?tt is többször beszéltem arról, hogy az oktatás valódi problémáinak a megoldását csak úgy tudom elképzelni, ha az a szó igazi értelmében társadalmi üggyé válik. A Gödöll?i Egyetem (eltekintek most a névváltoztatásoktól) 60 professzora két alkalommal is (1996-ban és az idén) kísérletet tett arra, hogy gondosan kimunkált, egyöntet? véleményével hozzájáruljon a közoktatás több fontos problémájának a megoldásához. Állásfoglalásunkat mindkét alkalommal elküldtük az oktatási miniszternek, a parlamenti pártok elnökeinek és az országos napilapok f?szerkeszt?inek. Aligha vehettek komolyan bennünket, mivel a legtöbb helyr?l még levelünknek az udvariasságból különben kötelez? regisztrálását sem jelezték, egy-két címzett?l pedig csak néhány semmitmondó, udvarias sort kaptunk. Magyarán: semmibe vettek bennünket.
        Megismétlem egy korábbi javaslatomat: a Magyar Professzorok Világtanácsa egyik ülésszakán t?zze napirendjére a közoktatás problémáinak a megtárgyalását. Erre meg kellene hívni az oktatási minisztert és az oktatást irányító egy-két intézmény vezet?jét is. Egy ilyen vita talán segítene valamit abban, hogy az oktatás valóban társadalmi üggyé váljék. Ahhoz is hozzá tudnánk járulni, hogy a diákok az egész életükre tervezett tanulásukat pozitív élményekkel kezdhessék, ellentétben a szélcseng?vel, a 3 dimenziós modellel és társaikkal.
        Köszönöm, hogy meghallgattak.

     

    (Elhangzott a Magyar Professzorok Világtanácsa megalakulásának V. évfordulója alkalmából tartott konferencián, Budapest, 2003. április 25-én.

    Megjelent a konferencia el?adásszövegeit tartalmazó gy?jteményben: Informatika, GDF Közleményei, 2003. 6. évfolyam, 4.)

    Elszeg?djék-e az oktatás a globalizmus szolgálóleányának?

    Ezel?tt a háborúban
    Nem követtek semmi elvet,
    Az er?sebb a gyengét?l
    Amit elvehetett, elvett.
    Most nem így van. A világot
    Értekezlet igazgatja:
    S az er?sebb ha mi csinyt tesz,
    Összeül és - helybehagyja.
       (Arany János: Civilizáció)

    Az el?adásokat általában utólag kritizálják. A mostani kivétel, már el?zetesen hallottam a címre vonatkozó elmarasztaló megjegyzéseket: az abban feltett kérdésre a nyilvánvaló válasz a „ne!” lenne, ezenfelül a kérdés már nem id?szer?. Az elmarasztalók szerint ugyanis az oktatás sok országban - így nálunk is - bizony már a globalizmus szolgálóleányává szeg?dött. Rákényszerítették. Viselnie kell és viseli mindazt, ami a szokásos cselédsorsból fakad. Sok igazság van ebben a véleményben, de remélem, hogy a hazai oktatás még nem állt át olyan mértékben a szolgai munkák végzésére, hogy ne lenne számára visszaút - természetesen korunk valódi új körülményeit is figyelembe véve - az alapvet? nevel?i és tanítási feladatai teljesítéséhez.
        Arany János kora óta a helyzet - a dolog lényegét tekintve - nem sokat változott. A gyengét?l való „elvétel” azonban napjainkban általában már nem háborúk során következik be (bár példa az ellenkez?jére is akad), hanem mindenekel?tt az úgynevezett globalizáció keretében. Korunknak ez az új hatalmassága befolyását - immár egészen elképeszt? méret? gazdasági, pénzügyi és hírközl? eszközök birtokában - szinte a földkerekség egészére ki kívánja terjeszteni. Hazánkra már ki is terjesztette. A globalizáció nem országokhoz köthet? hatalmi tényez?, a vezérhajó árbocán azonban kétségkívül az Amerikai Egyesült Államok id?nként kit?zött zászlaját lehet teljes bizonyossággal felfedezni.
        A globalizáció az egyes országokba fokozatosan és nem a nyílt hódító szerepében érkezik. Arca barátságos, az üzleti élet minden furfangjával maga mellé akarja állítani a lakosság jelent?s részét, és egy kis hányadának helyet is kíván adni a maga hierarchiájában. Ahol viszont már úgy-ahogy megvetette a lábát, könyörtelen szigorral igyekszik minél nagyobb haszonra szert tenni. Ez a lényegéb?l fakad: a bevitt t?kének és technikának b?ségesen meg kell térülnie, valamint a hatókörbe bevont országnak is hozzá kell járulnia a további terjeszkedés költségeihez. Ha ez nem sikerül, gátlástalanul továbbáll.
        A globalizációnak óriási reklámra, valamint ideológiai, kulturális, oktatási (és ha lehet: politikai) támogatásra van szüksége, amelyet komoly anyagi ráfordítással megteremtett-megteremt magának. A globalizmus szón általában ezt a támogató rendszert és annak a tevékenységét értik. Alapvet? feladata az ún. fogyasztói társadalom szinte automatizált típusemberének a megformálása és általánossá tétele. Akinek a „legf?bb jót” a pénz és a bel?le megszerezhet? anyagi javak és lehet?ségek birtoklása jelenti. Aki ezért mindent megtesz, hajszolja magát és családtagjait, lemond az emberi együttélés évezredeken át felhalmozott értékeir?l, vagy meg sem ismeri, fel sem fogja azokat. Fogyaszt. Egyre többet és egyre inkább azt, amit a globalizmus fogyasztatni akar vele.
        Magyarországnak természetesen tudomásul kell vennie a globalizmus jelenlétét. Abba a hibába sem szabad esnünk, hogy hatásainak kizárólag a káros oldalait lássuk. A modern technika vívmányainak elterjedésében és meghonosodásában kétségkívül van és lesz pozitív szerepe. Az igazi problémát az okozza, hogy a globalizmus a társadalom minden területére nemcsak beférk?zik, hanem irányítói és bírói szerepre is törekszik, egyrészt a fogyasztói embertípus minél gyorsabb és általánosabb elterjesztése, másrészt saját érdekképvisel?i sokaságának jobb anyagi és hatalmi helyzete érdekében. A (túl) fogyasztás b?vkörébe hajszolt ember onnan nehezen szabadul. Egy hatalmas, behízelg? propagandafolyam veszi pártfogásába, és igyekszik rávenni arra, hogy mit vásároljon, mire és honnan vegyen fel hitelt, mit egyék, hogyan öltözködjék, mit olvasson, kiknek higgyen, kiket tartson példaképeinek, hogyan lubickoljon a szórakoztatóipar termékeiben, és miért ne undorodjék azok gyakori immorális kilengéseit?l sem. Hogyan tartsa magát távol, illetve hogyan „szabaduljon meg” azoktól az erkölcsi és társadalmi kötöttségekt?l, amelyeknek mint fogyasztó semmilyen közvetlen hasznát nem látja. A globalizmus, illetve annak kemény vonala szerint ilyenek a család, a szül?föld, a haza, a nemzet, a szolidaritás, a vallás, a szeretet, az egyetemes és a nemzeti kultúra, a civil közösségek és szervezetek, a spontán termelési és értékesítési szövetkezések stb. E kötöttségek feloldása eredményezheti azt, hogy a társadalom egyedekre bomolják. A magára maradt ember aztán könnyen idomul a globalizmus értékrendjéhez, és válik annak egyik éltet? tényez?jévé.
        Kimért id?m nem engedi meg, hogy akárcsak érintsem mindazokat a folyamatokat és jelenségeket, amelyeket a globalizmus a szellemi életben kivált, ahol is láthatóan egyeduralomra törekszik. Csupán az oktatásnak a globalizmussal összefügg? néhány fontos kérdésére szorítkozom. Az oktatás értékrendjének, színvonalának és szervezettségének komoly befolyása lehet arra, hogy a jöv?, s?t a jelen magyar társadalmában a globalizmus mennyit arathat. Alig többet-e, mint amennyi hasznot valóban hoz(hat), vagy majdnem mindent. Az iskola felkészítheti a diákot az ország szolgálatára, de lízingbe is adhatja a globalizmusnak. A lízingbe adás után az iskola végül a globalizmus birtokába juthat, amely - szomorú, de találó hasonlattal - az oktatást a saját szolgálóleányának tekintheti. A kés?bbiekben arról is szólnék, hogy milyen jelei látszanak a magyar oktatásban ennek a lízingelésnek.
        A globalizmusnak sehol sem érdeke, hogy a lakosság zömét tájékozott, kritikus, álérvekkel meg nem gy?zhet? emberek alkossák. Ez a „veszély” elkerülhet?, ha az oktatás a jelenségek okainak a feltárása és a következmények vizsgálata helyett a diákok naivitására és hiszékenységére épít. Ha a hagyományos oktatásban meghonosodott „miért és hogyan” helyére csak a „hogyan” kerül, mármint az, hogy egy valahonnan el?került eredményt vagy ismeretet hogyan lehet formálisan alkalmazni, közvetíteni. A nyugat fel?l hozzánk érkez? hatások ennek a „hogyan”-nak az elhatalmasodását vetítik elénk. Számunkra az a kérdés, hogy sikerül-e Magyarországon annyi szellemi energiát toborozni az oktatás számára, amennyi biztosíthatja az évszázados értékek meg?rzése mellett a korunk megkövetelte új ismeretek és készségek (divatos idegen szóval: kompetenciák) befogadását, illetve kialakítását, valamint, hogy az iskola nyújt-e ezután is olyan ismereteket, amelyek az oktatás minden szintjén biztos fogódzót jelentenek a diákok további tudományos és erkölcsi fejl?déséhez. A felforgatott magyar iskolarendszerben túl sok reményt ezzel kapcsolatban napjainkban aligha táplálhatunk.
        A globalizmus irányítói és hazai szekértolói mindent „bevetnek” a hagyományos oktatás folytatása ellen. Alapvet? feladatuknak tartják az oktatás hagyományos értékeinek a lejáratását, kigúnyolását. Sokan vesznek részt ebben, gyakran az oktatáshoz csak odacsapódott nagyhangú tisztségvisel?k és komoly ismereteket soha nem tanított „szakért?k” is. Szerintük a hagyományos iskola idejétmúlt felfogású, két lábon járó lexikonokat képez gondolkodó, megújulni képes, kreatív (ez a varázsszó sohasem maradhat el) személyiségek helyett, a magyar diákok az ismereteiket nem tudják alkalmazni, a történelmet és annak összefüggéseit nem ismerik, nemzetközi összehasonlításokban leégnek, oktatási módszereink nem elég modernek, semmi közük a gyakorlathoz, a diákokat túlterheljük stb. További érveik: rossz maga az iskolarendszer, a számonkérés, a fels?oktatás. Mindezekben természetesen lehet - s?t van - némi igazság, de a helyenként málló vakolat miatt b?n lenne az egész épületet lebontani. Az érintett probléma nem oldható meg úgy, hogy a teljes iskolarendszert felborítják.
        Sajnálattal kell tapasztalnunk, hogy újra eljöhet a rombolás egy sajátos korszaka. Nemcsak az oktatásban. Gondoljunk néhány városközpontunk megcsúfolására. Egy korábbi korszak rombolásának az indokai közismertek. De napjainkban is sok szép és értékes épület helyén n?nek ki a környezetbe nem ill? monstrumok. Bevásárlóközpontok, bankok. A globalizmus megannyi térhódítása. Most a hagyományos oktatás szétverése van soron. Igazságtalanul, tiszteletlenül, kártékonyan. A hagyományos oktatás szétverése azonban összehasonlíthatatlanul nagyobb károkat okoz(hat), mint az építészeti hasonlat esetében, és annak kárát az egész ország megszenvedheti. A csúf és a harmóniát megtör? épületek ugyanis bármikor lebonthatók. Az oktatás okozta esetleges cs?d azonban csak évek, évtizedek múlva válik nyilvánvalóvá. Látni kell, hogy a globalizmus lesben áll, hogy benyomuljon az oktatás minden elherdált értékének a helyére. Az a benyomásunk támadhat, hogy a hagyományos oktatás kiátkozóinak halvány fogalmuk sincs arról, hogy egy olyan rendszer tönkretételén mesterkednek, amely a m?ködése során mindig képes volt az értékek meg?rzése mellett az adott korok új követelményeit befogadni és azokat a tevékenységébe ágyazni. Hazánk az elmúlt század jelent?s részében joggal lehetett büszke oktatási rendszerére. Nem maradtak el a tárgyilagos külföldi elismerések sem. Ezek néhány területen még mindig megvannak.
        Felvet?dik a kérdés, hogy az elöregedettnek min?sített korábbi oktatás lecserél?inek - a lecserélés tényén túl - van-e olyan programjuk és biztosítékuk, amely némileg megnyugtathatna bennünket.
        Az semmiképpen sem tekinthet? programnak, ha egy elméletileg megalapozatlan, a szükséges kísérletezést, „kipróbálást” nélkülöz? rendszert - amolyan „repül a nehéz k?” módjára - rázúdítanak az oktatásra. Akárhogy cs?rjük-csavarjuk, parancsszóra, általános kötelezettséggel. A külföldi példákra való hivatkozás nem bizonyíték. Különben is bármilyen lehetetlen elképzelés összeállítható innen-onnan összecsipegetett magocskákból, amelyek egyenként valóban megvannak valahol, együttesen azonban nem fordulnak el? sehol. Az sem biztosíték, hogy az oktatás komoly értékeinek lízingbe adását több alkalommal csak törvényi úton sikerült mérsékelni. Nyilvánvaló, hogy semmilyen új oktatási rendszer nem vezethet? be sikeresen anélkül, hogy el?bb magukat az oktatókat ne gy?znék meg annak helyességér?l. Ez elmaradt vagy nem sikerült. Talán nem is sikerülhetett: a magyar pedagógustársadalomban (még!) van annyi tudás, tapasztalat, hozzáértés és tartás, hogy meggy?z?dését ködös elképzelések, harmatgyenge érvek, ígérgetések nem tudják megváltoztatni. Más kérdés: van-e fórum és biztos védelem ahhoz, hogy a problémáikat megtorlás nélkül felvessék.
        A következ?kben - természetesen vázlatosan és egy-két jellemz? példával - rávilágítanék a magyar oktatásügy kritikus helyzetére.

    A kétszint? érettségi

    A középfokú oktatás végs? állomásának ez az új rendszere igen nagy vitát és tiltakozást váltott ki. Sokan a legnagyobb baklövések egyikének tartják. A középszint?t (miért „közép”, ha csak kett? van?) az átlagos tanulóknak, az emelt szint?t pedig f?ként a tovább tanulni vágyóknak szánják. A változtatás érvei els?sorban az utóbbi mellett hangzanak el. Például: helyettesíti a felvételi vizsgát, s ezzel a diák mentesülhet a felvételi vizsga sokkhatásától. Ez igaz, csak meglehet?sen sajátos módon: az egy felvételi vizsga helyébe annyi vizsga lép, ahány tárgyból a diák emelt szint? érettségit kíván tenni. Megegyez?en a felvételivel, az iskolán kívül, idegen bizottság el?tt. Ekkor nincsenek sokkhatások, vagy vannak, csak kisebbek, és jobb több kicsi stressz egy nagynál? Ez a stresszfelszámoló jelszó már több mint egy évtizede járja. Közben kisdiákok tömegei valóban gyötr?dtek a 6- és a 8-osztályos gimnáziumi felvételi vizsgákon. Nehéz ezt megmagyarázni, hiszen Magyarországon tudvalev?leg nincs külön köz-, illetve fels?oktatási minisztérium.
        További érvek: a felvételi vizsgák nem objektívek. Az emelt szint? érettségi vizsgák viszont azok. Talán azért, mert az ottani vizsgáztatókat nem nyomja az a teher, hogy akiket felvesznek, majd nekik kell tanítaniuk is? Vagy mire jó az, hogy az egyetemek látatlanban kapják az „objektíven” kiválasztott hallgatókat?
        A most elmondottakat lehetne a kétszint? érettségi apró, viszonylag könnyen kijavítható hibáinak tekinteni. Az igazi problémák sokkal mélyebbek. Erre vonatkozó egyéni véleményem része annak az egyöntet? álláspontnak, amelyet a Gödöll?i Agrártudományi Egyetem Professzori Tanácsa (ETP), 60 egyetemi tanár, már tíz évvel ezel?tt eljuttatott az oktatási miniszterhez is. 10
        „...A tanulóifjúság kettészakítása esetén például a négyosztályos középiskolákban az alig létrejött osztályközösségek felbomlanak, a beígért rengeteg tantárgyvariáció következtében a „fels?bb réteg” diákjai átalakulnak óralátogató hallgatókká, az iskola nevel? munkája gyakorlatilag ellehetetlenülne. Semmi garancia nincs arra (józan elgondolás szerint nem is lehet), hogy valamennyi középiskolában nagyjából azonos tantárgyválasztási lehet?ség nyíljék; egyes (községi, kisvárosi, külvárosi) iskolák tehetséges tanulói behozhatatlanul hátrányos helyzetbe kerülhetnének más, „központi” iskolák közepes képesség? tanulóihoz képest is. Fél?, hogy a „fels? szint” lényegesen nagyobb anyagi áldozatot követel a szül?kt?l, mint az „alsó szint”. A kétszint? oktatásnak és érettséginek fenti, csak vázlatosan érintett negatívumai önmagukban soha nem tapasztalt esélyegyenl?tlenséget és kontraszelekciót eredményeznének. Az EPT úgy véli, hogy a magyar közoktatást ebbe a megfontolatlan vállalkozásba nem szabad belehajszolni.”
        Figyelmet érdeml? létszámmal a kétszint? érettségi vizsga az idén mutatkozott be. A hivatalosan csak adminisztratív tévedéssé enyhített botrány szinte el?re látható volt. Újra idézek a tíz évvel ezel?tti állásfoglalásból:
        „Az EPT úgy látja, hogy az érettségi vizsgák központosítása már eddig is meghaladta azt a mértéket, amely még pozitívan befolyásolhatná az iskolai tanítás színvonalát; negatív következményei sok vonatkozásban a jelenben is megmutatkoznak.”
        Az Oktatási Minisztériumot nemcsak a 60 professzortól, hanem a más személyekt?l, intézményekt?l érkez? figyelmeztetések és tiltakozások áradata is hidegen hagyta. Feltehet?leg jobb forrásokból kapta a tanácsokat, a támogató véleményeket és a meger?sítést, vélhet?leg részben a globalizmus eltökélt híveit?l.
        Úgy érzem, a közoktatás igen súlyos válságba került. A kétszint? érettségi problémája csak egy a sok közül. Fontos megjegyezni, hogy ez a válság nem egyetlen kormányzati ciklus terméke, legfeljebb az el?idézés mértékében lehet bizonyos különbségeket észlelni.

    A Bolognai folyamat

    Félek, nem tudunk ett?l az egyáltalán nem találó elnevezést?l szabadulni. 11 A kétfokozatú (ha a doktori képzést is ide számítjuk: háromfokozatú) fels?oktatás egy viszonylag új modelljét értik rajta. Bolognában született meg az a nyilatkozat (ennyi és semmi más köze nincs Bolognához, az európai fels?oktatás sok évszázados alapbástyájához), amelyben 29 ország vállalta, hogy 2010-ig bevezeti a kétlépcs?s fels?oktatási rendszert. Eszerint az aláíró országokban az összes fels?fokú képzés egy hároméves (esetleg három és fél éves), szakcsoportonként azonos programmal indul, majd ez után az alapszakasz után a hallgatók egy kisebbik része a kétéves, ún. mesterképzésben vesz részt. A hagyományos értelemben vett egyetemi diplomát csak ?k kaphatják meg. Fel lehet sorolni érveket emellett az egységesítési törekvés mellett, az igazi ok azonban az, hogy így a képzés lényegesen olcsóbbá válik. Kérdés, milyen áron.
        A kétfokozatú képzésre való áttérés mindenhol okoz problémákat. Egyes országokban kevesebbet, másokban többet. Mi ezekhez az utóbbiakhoz tartozunk, ráadásul sok mindent teszünk azért, hogy a problémák még tovább szaporodjanak. Különösen nagy gondot jelent, hogy nálunk eddig ún. párhuzamos (egyetemi és f?iskolai) képzés folyt, közel azonos arányban, és a párhuzamos képzésnek immár egy évszázados hagyománya van. A kétfokozatúnak nincsen. Ezek összehangolása és egységesítése rendkívül nehéz feladatot jelent(ene), aminek elvégzésére józan ésszel maximálisan fel kellene használni a kötelez? bevezetésig hátralév? id?t. Nálunk a bevezetést el?rehozták 4 évvel, kötelez? és általános érvénnyel (csak egy-két szak ússza meg). Így persze a fels?oktatáson már korábban lehet spórolni. Vajon megéri-e ez az országnak?
        Küls? embernek nehéz elhinnie, de így van: a két szakasz tanterve nem egyszerre, egymás igényeinek és lehet?ségeinek a figyelembevételével készül(t), az alapszakaszét már sebtében összeállították, az oktatás 2006. szeptemberét?l már aszerint folyik, a mesterképzésé pedig éppen csak elkezd?dött. Tantervet így nem szabad készíteni. Én a 70-es években az ELTÉ-n két reformtanterv-készít? bizottságnak is az elnöke voltam (matematikus és matematikatanári szakon). Fel sem vet?dött, hogy a munkát ne felülr?l, az államvizsgától lefelé haladva kezdjük el. A munkára szánt egy esztend? alatt elkészült tantervek valószín?leg nem voltak rosszak, ugyanis mindkett? másfél évtizedig élt, ami tanterveknél matuzsálemi kornak számít.
        Néhány más országban egyszer?bb a helyzet, Különösen ott, ahol nem volt párhuzamos képzés. Mégis kivárnak. Jártam az „aláíró” országok közül néhányban. Sejteni engedték, hogy a kétfokozatú mellett megmarad a hagyományos egyetemi képzés is. Különben nagyon kíváncsi vagyok, hogy például Bolognában a képzés milyen merevséggel igazodik majd a Bolognai folyamathoz.
        A nagyjából egy id?ben belép? Bolognai folyamat és a kétszint? érettségi kapcsolata felvet még egy súlyos, nehezen feloldható ellentmondást. Fogadjuk el, hogy az emelt szint? érettségi kapcsán kialakul a diákok egy, a fels?fokú tanulmányokra igen jól felkészült csoportja. És jön a Bolognai folyamat: nagyjából az eddigi f?iskolai szintnek megfelel? alapképzésbe taszítják ?ket, ráadásul együtt a többiekkel. Mi lesz velük, tehetségük milyen kibontakozását lehet így biztosítani? Azt csak a hozzá nem értés mondhatja, hogy ezek a diákok majd el?re felvehetnek más tárgyakat, valamint az oktatók külön foglalkoznak velük. Tegyük fel, hogy lenne erre hajlandóság. De ahol az oktatás tárgyi feltételei (szaktól függ?en: informatikai eszközök, laboratóriumok, m?helyek, géphasználat stb.) csak a legszükségesebb gyakorlatokra elegend?ek vagy még azokra sem, ez az elgondolás aligha valósítható meg. Tragédia lenne, ha az említett diákréteg - az átlagban elmerülve - lézengésre kényszerülne. Egyes humán szakok esetében a helyzet talán nem ennyire reménytelen.
        Nem tudom, kit nyugtat meg az, hogy bizonyára lehetnek még olyan balfogások is, amelyeket a Bolognai folyamattal kapcsolatban eddig nem követtünk el.
        A Bolognai folyamat szerinti oktatás további súlyos tartalmi problémákat is felvet. A hozzám közelebb álló mérnökképzésr?l és az ottani matematikaoktatásról szólnék. Az alapszakasz matematikaoktatása csak az els? évre korlátozódik. Aki ismeri a fels?oktatásba került diákok felkészültségét, tudja, hogy ez legfeljebb a középiskolai tananyag minimális kib?vítésére elegend?. Erre a matematikára nem lehet komoly mechanikát, fizikát, valamint számos szaktárgyat építeni. Mondják: majd a mesterképzésben ez pótolható. Igen, a negyedik évbe valóban beleférne egy „komolyabb” matematikakurzus, de a kétévnyi kihagyás után igazán mély és eredményes az sem lehet. A f? probléma azonban az, hogy az utolsó évben mely tárgyak tudnak ezekre az ismeretekre támaszkodni. Az alapképzés az alapképzés, nem a mesterképzésbe való! Ha ez a bolognai nemtudommi keretében nem oldható meg, akkor azt nem szabad általánossá tenni. Az ország kell? számú jól képzett mérnök hiányában teljesen a globalizmus kiszolgáltatottjává válhat.

    Néhány „gyakorlati” példa

    Az általános fejtegetésen túl a továbbiakban szeretnék némi ízelít?t nyújtani abból, mit tapasztalhatunk a matematika mindennapi alkalmazása, oktatásának modern módszerei és a tananyagcsökkenés ügyében, valamint a szinte dogmának számító ún. P1SA-felmérésb?l.

    Melyik pizzát válasszuk?
    Oktatásirányításunk szakértelmébe nyújthat bepillantást az a példa, amelyet az OM egyik vezet?je többször is elmondott nagyszámú tanárhallgatóság el?tt, meggy?zend? ?ket arról, hogy a matematikának, akár a mindennapi életben is, milyen fontos alkalmazásai lehetnek. (Ilyenek természetesen - a példa ellenére is - vannak.)
        A történet színhelye egy pizzeria. A vendég látja az étlapon, hogy kedvencéb?l kétféle nagyságú pizza is rendelhet?, az étlap az árat és az átmér?t tünteti fel. 12 A vendég ki akarja számítani (ugyan minek?), hogy fajlagosan melyik az olcsóbb. Ehhez tudnia kell, hogyan számíthatja ki az átmér?kb?l a pizzák „területét”, majd e területek arányát össze kell hasonlítania az árak arányával. Látja, hogy - s ez a gyakoribb eset - a nagyobbik pizza fajlagosan olcsóbb. Mármost melyik pizzát foga választani?
        Nyilvánvaló, hogy éppen a gyakorlat szempontjából egy álproblémával állunk szemben.
        Azt hiszem, a józan gondolkodású ember az említett számítások helyett azt latolgatja, hogy éhségi állapota melyik méretet igényli. Ha a nagyot, akkor azt választja, és nincs semmi számolnivaló. Ha a kicsit választja, akkor sincs. Ha a számolós embernek a kicsi kevés, a nagy túl sok, akkor megrendelheti a nagyot, és vagy túleszi magát, vagy a nagy pizza egy része megmarad. Ha sikerült egy könnyen meghatározható terület? pizzadarabot meghagynia, akkor kiszámíthatja, mennyi pénze ment veszend?be. Jó, de mire megy vele? A maradékot persze haza is viheti a kiskutyájának, de számolnivalója ekkor sincs, hacsak nem vezet pontos könyvelést a kutya élelmezési költségeir?l.
        Nem tudom, lehet-e remélni, hogy az alkalmazások minden áron való hajszolása nem „pizzásítja el” az iskolai matematika valódi alkalmazásokra b?ven felhasználható pontos és szép eredményeit.

    Pitagorasz tétele
    A geometria, s?t az egész matematika legtöbb alkalmazásában fontos szerep jut Pitagorasz tételének és különféle általánosításainak. Iskoláinkban el?ször a 7-8. osztályban adnak rá egy szép, a fantáziát tágító geometriai bizonyítást, kés?bb (általában a 10. osztályban) ezt egy algebrai jelleg? bizonyítás is követi. 13 Alig akad tanuló, akibe ez a tétel bele ne ivódnék: több mint fél évszázados egyetemi oktatói tevékenységem alatt nem találkoztam olyan diákkal, aki Pitagorasz tételét ne tudta volna. (A törtek összeadásáról már nem mondhatom el ugyanezt.)
        Egyik ismer?söm gyereke az Egyesült Államokban végezte a középiskolát. Eljött hozzám, látható büszkeséggel, hogy megmutassa azt a csodálatos szerkezetet, amellyel náluk igen szép és gyors bizonyítást adtak a Pitagorasz-tételre.
        Ez a szerkezet egy duplafalú átlátszó m?anyag edény, amelynek párhuzamos lapjai az ábrán látható módon illeszkednek egy derékszög? háromszög oldalaira emelt négyzetekre. A fels? négyzetben (pontosan: a fels? négyzetes oszlopban) színes folyadék van, alul csapokkal elzárva. Ha a csapokat megnyitják, a folyadék lefolyik a fels? edényb?l („négyzetb?l”), és pontosan teletölti az alsó kett?t. Íme a tétel egy egyszer? bizonyítása! Semmiség, szinte érthetetlen, hogy az európai iskolákban mennyit „vacakolnak” e tétel bizonyításával.

    A szerkezet nagyon csinos, semmi bajom vele, 14 8-10 éves gyerekek számára igazán érdekes lehet, eredményezheti a majdani igazi tétel barátságos fogadtatását. Ha azonban egy iskola ezzel zárja le a Pitagorasz-tétel tanítását, akkor ez - keresem a megfelel? kifejezést - primitív szemfényvesztés, er?lködés a gondolkodási folyamatnak hókuszpókuszokkal való pótlására. Persze üzlet is.
        Engem az érdekelt, hogy milyen lehet ennek a szerkezetes fiúnak a témával kapcsolatos gondolkodási színvonala. Ezért (miközben ? láthatólag az új módszerrel kapcsolatos álmélkodásomat várta) lerajzoltam egy hegyesszög? háromszöget, és megkérdeztem t?le, mi történnék, ha ezzel helyettesítenénk a derékszög? háromszöget. Állítom, hogy bármely nálunk (vagy valamely szomszédos országban - nyugatra túl messzire nem mennék) érettségizett diák azonnal rávágta volna a helyes választ, vagy legalábbis, folytatva az ábrát, elkezdett volna gondolkozni rajta. A fiú azonban csak ült zavarodottan, s szinte szégyenkezve menteget?dzött, hogy sajnos ilyen háromszögre vonatkozó szerkezete nincs.
        Érdemes ezért az „eredményért” felrúgni a matematikatanítás évszázadokon át csiszolt módszereit?
        Igen: ne gondolkozz, „ismerd az eredményt” (gy?jtsd a szerkezeteket), és „tudd alkalmazni” (nyisd meg a csapokat)! A globalizmus veled szemben támasztott átlagos igényeinek így is megfelelsz.

    A „krumplis” feladat
    Ha egy teljesen laikus embert arra kényszerítenének, hogy vállalja el egy ország oktatásának az irányítását, bemutatkozását sikeresnek min?sítenék, ha a minden korban 15 felvetett „örökzöld” témával kezdené: „A tananyagot csökkentjük, és enyhítünk a tanulók túlterhelésén.” Ha valamennyi megígért csökkentés bekövetkezett volna, akkor ma már jóformán nem lenne tananyag (még megérhetjük). Els?sorban nem csökkenteni, hanem szelektálni, lomtalanítani kell, eltávolítani a (gyakran veszélyes) hulladékot, helyet adva újabb értékeknek, és természetesen gátat szabva a sokszor agyoner?szakolt és már a születésükkor divatjamúlt divatoknak.
        A globalizmus céljainak ez a tananyag-csökkentési jelmondat nagyon is jól jön: a valódi tudás megszerzéséhez szükséges fogódzkodók kiiktatásával az emberek elbizonytalanítása már a gyermekkorban megkezd?dhet.
        Egy külföldi példát hozok 16, amely bejárta egész Európát. Tanulságos lehet mind a tudás lenullázására, mind az így keletkezett ?r ostoba divatformalizmussal való betöltésére.

        „1960. Egy paraszt elad egy zsák krumplit 1000 pezetáért. Termelési költsége 4/5-e az eladási árnak. Mennyi a nyeresége?
        1970. (hagyományos tanítás): Egy paraszt elad egy zsák krumplit 1000 pezetáért. Termelési költsége 4/5-e az eladási árnak, vagyis 800 pezeta. Mennyi a nyeresége?
        1970. (modern tanítás): Egy paraszt a krumplik P halmazát kicseréli a pezeták M halmazára. Az M halmaz számossága egyenl? 1000-rel, és M mindegyik eleme 1 pezetát ér. Ábrázold M elemeit nagy pontokkal! A termelési költség S halmaza az M halmaz részhalmaza, és 200-zal kevesebb nagy pontból áll, mint az M halmaz. Ábrázold S elemeit, és válaszolj a következ? kérdésre: Mennyi a nyereség G halmazának a számossága? Színezd pirosra a G elemeit!
        1980. (reformtanítás): Egy paraszt elad egy zsák krumplit 1000 pezetáért. Termelési költsége 4/5-e az eladási árnak, vagyis 800 pezeta, a nyeresége pedig 200 pezeta. Húzd alá a krumpli szót, és beszélgess róla az osztálytársaiddal.

    Az 1990-es változat hosszú, részletesen nem ismertetem. Itt már adatgy?jtéssel meg kell határozni az ország éves burgonyaszükségletét, valamint táblázatba kell foglalni az adatgy?jtés szempontjait, és fel kell sorolni a krumpliból készíthet? ételeket...

    A PISA-felmérés
    Ennek a felmérésnek a keretében megvizsgálták az 5. és a 9. osztályos tanulók szövegértését, valamint a matematikai és a természettudományos ismereteiket. Magyarország mindegyik témában a 30 megvizsgált ország között az utolsó harmadban végzett. Oktatási irányításunk számára ez a nem hízelg? „eredmény” valóságos kincsesbányának bizonyult: egyik alapvet? érvként használják a közoktatás teljes kör? felforgatása jogosságának az igazolására. Helyesebb lett volna ehelyett a felmérés színvonalának a vizsgálata. Könnyen rájöhettek volna, hogy valójában kik is buktak meg, a magyar diákok-e vagy azok, akik a felmérést összeállították. Két évvel ezel?tti el?adásomban az utóbbiak felel?sségét és hozzá nem értését taglaltam. 17 Ezt kívánom most még egy épületes adalékkal kiegészíteni.
        A felmérés Semmelweisr?l szóló kérdésköre a gyermekágyi lázzal foglalkozik. A kérdéses kórházban két szülészeti osztály m?ködött, a száz f?re es? elhunytak számát egy hat évet magában foglaló grafikon mutatja; minden évben ugyanazon az osztályon volt nagyobb az elhalálozások száma. Az egyik - különben félrevezet? - kérdés mármost a következ?: Feltételezzük, hogy te vagy Semmelweis. Indokold meg (Semmelweis adatait felhasználva), hogy miért nem okozhatta földrengés a gyermekágyi lázat? 18 A válaszokra maximálisan 2 pont adható. A feladatkit?z?k mintaválaszai a következ?k:
        2 pont minden olyan válasz, amely utal a két osztályon tapasztalt halálozási közötti (így!) eltérésre. Például

    • Az, hogy az 1. osztályon magasabb volt a halálozási arány, mint a 2. osztályon, nyilvánvalóan mutatja, hogy nem lehet földrengés az ok.
    • Nem ugyanannyi asszony halt meg a 2. osztályon, mint az 1. osztályon, ezért nem lehet a halálozás oka földrengés.
    • Nem lehet a halál oka földrengés, minthogy a halálozási arányban nagy különbség van a két osztály között.

    Arany Jánossal: Oh! irgalom atyja, ne hagyj el!
        Nem tudhatom, hogy volt-e a „felmért” diákok között olyan, aki a mintaválaszok csodás logikája szerint válaszolt. Különben nem valószín?, hogy van Magyarországon olyan buta gyerek, aki azt hiszi, hogy ha egy természeti csapás következtében az egyik házban 100 ember közül 40 halt meg, a szomszédos házban pedig „csak” 25, akkor ez a csapás nem lehetett földrengés...

    De nézzük az „elfogadhatatlannak” min?sített mintaválaszokat!
        0 pont

    • az a válasz is, amely csak megállapítja, hogy a földrengés nem okozhat gyermekágyi lázat;
    • olyan válasz, amely azt tartalmazza, hogy a gyermekágyi láznak más oka van.

    Ezekben a válaszokban sincs indokolás, de inkább dicséretet érdemelnek, mivel nem „vették be” a kérdés félrevezet? útmutatását, és nem írtak le szánalmas ostobaságokat.
        Mi lehet a dolgok hátterében? Én a gondolkodás egy sajátos kificamodására gyanakszom: van egy grafikonunk és felteszünk egy kérdést. Nem vesszük észre vagy nem érjük fel ésszel, hogy a kérdésnek semmi köze sincs a grafikonhoz. A grafikon azonban a tudományosság felemel? érzését kelti bennünk, és másoknak is ajánljuk a használatát. Azután a válaszok közül gépiesen - a tartalomtól függetlenül - kiválónak min?sítjük azokat, amelyek akárcsak céloznak a grafikonra, és elfogadhatatlannak azokat, amelyek - érthet? módon - ezt nem teszik.
        Miért hoztam el? ezt a példát a globalizmussal kapcsolatban? Azért, mert az oktatás abba az irányba megy, hogy bizonyos adatok közlése felhasználható legyen - az igazság és a tudományosság látszatát keltve - a leglehetetlenebb következtetések levonására is. A globalizmus elemi érdeke, hogy a társadalom az ilyen okfejtésekhez hozzászokjék, és ebben az álérvek és az álokoskodások iskolája nagyon hasznos lehet. Ugye, egykoron a cselédeket sem szokták a dolgok igazi okaiba beavatni?

    Záró gondolatok

    A sok probléma ellenére az oktatás, a ma oktatása is, rengeteg értéket teremt és közvetít. Gazdagítja és színesebbé teszi a világot, életünket. Sokunkban élhet azonban egy sajátos hiányérzet, olyan, amit nehéz szavakba önteni, amire csak egyes események vagy történések során döbbenünk rá. Tegnap, itt Vásárhelyen barangolva, ilyesmikr?l gondolkodtam, amikor hirtelen eszembe jutott egy spanyol költ? néhány sora:
        „A lélek rendjét megteremteni: ebben áll a tudomány hatalma, nem a világ megismerésében. ” 19
        A tudománynak a hatalma és nem a hasznossága! Azt hiszem, e sorok igazsága nemcsak a tudományra áll, hanem minden értékes emberi tevékenységre, kiváltképpen az oktatásra és a nevelésre.
        A minap kezembe került egy túltámogatott budapesti gimnázium idei (2005. évi) középfokú történelem szóbeli érettségijének a tételcsomagja. Nyolc tudós történelemtanár készítette, jóváhagyta az igazgató is. Újszer? most a forma: a tételeken kívül 70 oldalnyi segédletet (értékeléseket, korabeli dokumentumokat, képeket stb.) is tartalmaz. Kíváncsi voltam, mit találok benne a mi 1956-unk világtörténelmi eseményeir?l. A lehet? legrosszabbat: semmit. Az illetékes tanárcsapat e fontos kérdésben aligha t?zhette ki célul, hogy rendet teremtsen diákjaik lelkében, fejében.
        Nemrég értesültünk a közelmúlt két szörny? természeti csapásáról. Az egyik Amerikában, a tudományos és technikai világhatalom egyik városában, New Orleansban, a másik itt, Udvarhelyszéken okozott pusztítást. Az amerikai városból a jómódúak (f?ként fehérek) elmenekültek, ott hagyva a szegényeket (f?ként feketéket). Az ottmaradottak között elszabadult a pokol. Milyen rend lehetett ott a lelkekben?
        Udvarhelyszéken mindenki (kárvallott, nem kárvallott) az els? perct?l tudta, hogy mit kell tennie. Románia vezet?i is megcsodálták ?ket, ilyen összefogással még nem találkoztak. Az a „hatalom” irányította ott a székelyeket, amely a családon, az iskolán, a kultúrán, a hiten, a nehéz életük során megszerzett tudáson keresztül megteremtette a lelkük rendjét.
        Ha ez a rend megvan - meglesz mindannyiunkban, akkor az oktatást senki és semmi nem közvetítheti ki a globalizmusnak.

     

    (Elhangzott a Magyar Professzorok Világtalálkozóján, Marosvásárhely, 2005. szeptember 17-én.)



    1

    Kósa A.: Vírusok a matematikában, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994.



    2

    Dzsida Jen? szavai



    3

    A matematikusok természetesen a szótárban lév? népszer? fogalmazás javított változatán túl megadják a fogalom matematikai definícióját is. - Különben a szótárban szerepl? „egymáshoz rendelt értékek” kifejezésnek itt tartamilag nincs semmi értelme.



    4

    Az el?adás id?pontjában még nem tudhattam arról a merényletr?l, amellyel az új, kétszint? érettségi vizsga szabályzatából (2005.) valamennyi, fentebb megemlített költ?t és írót kihagyták.



    5

    Juhász Gyula szavai



    6

    Kis Tamás: Kinek kell nyelvtörvény? Heti Világgazdaság, 2001. november 17.



    7

    Vö. Van-e szükség nyelvm?velésre? (Beszélgetés Sándor Klárával) Köznevelés, 2001. április.



    8

    Programme for International Student Assessment



    9

    A vastagon szedett részek a felmérés eredeti szövegéb?l valók.



    10

    A tanács - mint akkori elnökét - felhatalmazott arra, hogy álláspontját bárhol ismertessem, illetve képviseljem.



    11

    Az írásmód sem egységes, ami a tartalmat nem kifejez? dolgok esetében meglehet?sen gyakori. Például írják így is: bolognai rendszer? oktatás, Bologna-rendszer stb.



    12

    Az el?adó „az egyszer?ség kedvéért” az átmér?ket 30, ill. 40 cm-nek, az árakat 300, ill. 400 forintnak veszi. A példa eleve rossz: még az alkalmi pizzaárusok között sem tudok elképzelni olyan ostobát, aki az árakat az átmér?kkel egyenes arányban állapítaná meg.



    13

    Legalábbis még most.



    14

    Több helyen is láttam ilyent, például Nápolyban, a Cittá delle Scienze gy?jteményében.



    15

    Vö. Szíj Rezs?: Tarczy Lajos professzor (1807-1881), Magyarság - mérlegen. Mundus Kiadó, Budapest, 1995.



    16

    Gasca, A. M.: Il probléma delle patate (fordítás spanyolból), Lettera Matematica, Roma, Marzo-Giugno, 1996.



    17

    Lásd könyvünk el?z? fejezetét (Az élethosszig való tanulás kezdeti korszakai).



    18

    A vastagon szedett részek a felmérés eredeti szövegéb?l valók.



    19

    Guillermo Carnero: „El poder de una sciencia no es conocer el mundo: dar orden al espíritu.”

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

      

  •